علمی تربیت کے بعد ٹاسک پرفارمنس میں انٹرا انفرادی تغیرات بچوں میں طویل مدتی نتائج سے وابستہ ہیں حصہ 1

خلاصہ

بچوں میں ورکنگ میموری ٹریننگ (WMT) کے ممکنہ فوائد اور میکانکی اثرات بہت زیادہ تحقیق اور بحث کا موضوع ہیں۔ ہم یہ ظاہر کرتے ہیں کہ اسکول پر مبنی پانچ ہفتوں کے بعد، انکولی ڈبلیو ایم ٹی 6-9 سال کے پرائمری اسکول کے بچوں کی پری فرنٹل اور سٹرائٹل دماغی علاقوں میں زیادہ سرگرمی تھی، زیادہ کام کی درستگی، اور کنٹرول کے مقابلے میں جوابی اوقات میں انٹرا انفرادی تغیرات کو کم کیا گیا تھا۔ ترتیب وار نمونے لینے کے فیصلے کے ماڈل کا استعمال کرتے ہوئے، ہم یہ ظاہر کرتے ہیں کہ انٹرا انفرادی تغیر میں اس کمی کی وضاحت ثبوت جمع کرنے کی شرحوں اور حدوں میں تبدیلیوں سے کی جا سکتی ہے۔ تنقیدی طور پر، انٹرا انفرادی تغیرات علمی تربیتی مداخلتوں کے فوری اثرات کو درست کرنے کے لیے کارآمد ہے، یہ کام کی درستگی کے مقابلے میں تربیت کے اختتام کے 6-12 ماہ بعد تعلیمی مہارتوں اور فلاح و بہبود کا ایک بہتر پیش گو ہے۔

بچوں کی ورکنگ میموری ٹریننگ سے مراد مشق سرگرمیوں کی ایک سیریز کے ذریعے بچوں کی یادداشت اور سوچنے کی صلاحیتوں کو بہتر بنانا ہے۔ ورکنگ میموری انسانی دماغ کا ایک اہم حصہ ہے۔ یہ ہماری قلیل مدتی میموری پر کارروائی کرنے کے لیے ذمہ دار ہے اور لوگوں کو معلومات کو بہتر طریقے سے پروسیس کرنے اور ذخیرہ کرنے میں مدد کر سکتا ہے۔ اس لیے بچوں کو اپنی ورکنگ یاداشت کی تربیت کو بہتر بنانا چاہیے۔

تربیتی عمل کو بچوں کی علمی سطح اور عمر کی خصوصیات کو نشانہ بنانے کی ضرورت ہے، خاص طور پر یادداشت کے مسائل جن کا بچوں کو روزمرہ کی زندگی میں سامنا کرنا پڑتا ہے تاکہ بچے روزمرہ کی زندگی میں یادداشت کو زیادہ مؤثر طریقے سے استعمال کر سکیں۔

ورکنگ میموری ٹریننگ کا اطلاق بہت سی مختلف فکری سرگرمیوں پر کیا جا سکتا ہے، جیسے کہ منطقی استدلال، زبان کی سمجھ، مقامی ادراک، اور مسئلہ حل کرنا، چند ایک کے نام۔ اس تربیت کے ذریعے، بچے اپنی تجزیاتی، فیصلہ سازی اور مسئلہ حل کرنے کی صلاحیتوں کو بہتر بنا سکتے ہیں۔

اس کے علاوہ ورکنگ میموری کی بہتری کا بچوں کی تعلیمی کارکردگی سے بھی گہرا تعلق ہے۔ سیکھنے کے لیے ہمیں علم میں مہارت حاصل کرنے کے لیے یادداشت کی مضبوط صلاحیت کی ضرورت ہوتی ہے۔ لہذا، موثر ورکنگ میموری ٹریننگ بچوں کو علم کو بہتر طریقے سے سیکھنے اور ان کی تعلیمی کارکردگی کو بہتر بنانے میں مدد کر سکتی ہے۔

مختصر یہ کہ بچوں کی ورکنگ میموری ٹریننگ کا بچوں کی نشوونما پر مثبت اثر پڑتا ہے۔ تربیت کے عمل کے دوران، ہمیں بچوں کی شخصیتوں اور خصوصیات کو سمجھنے پر توجہ مرکوز کرنے کی ضرورت ہے اور انہیں اس خوشی اور کامیابی کا احساس دلانا چاہیے جو تربیت سے ان کی ترقی ہوتی ہے۔ ہم سمجھتے ہیں کہ والدین اور اساتذہ کے تعاون سے بچے ورکنگ میموری ٹریننگ کے ذریعے اپنی سوچنے کی صلاحیتوں اور یادداشت کو مسلسل بہتر بنا سکتے ہیں۔ یہ دیکھا جا سکتا ہے کہ ہمیں اپنی یادداشت کو بہتر بنانے کی ضرورت ہے۔ Cistanche deserticola نمایاں طور پر یادداشت کو بہتر بنا سکتا ہے کیونکہ Cistanche deserticola ایک روایتی چینی ادویاتی مواد ہے جس میں بہت سے منفرد اثرات ہیں، جن میں سے ایک یادداشت کو بہتر بنانا ہے۔ کیما بنایا ہوا گوشت کی افادیت اس میں شامل مختلف فعال اجزاء سے آتی ہے، بشمول ایسڈ، پولی سیکرائڈز، فلیوونائڈز وغیرہ۔ یہ اجزاء مختلف طریقوں سے دماغی صحت کو فروغ دے سکتے ہیں۔

دماغی افعال کو بہتر بنانے کے طریقے جاننے پر کلک کریں۔

ایک ساتھ مل کر، ہمارے نتائج بتاتے ہیں کہ توجہ کا کنٹرول ابتدائی طریقہ کار ہے جو انکولی ڈبلیو ایم ٹی کے طویل مدتی فوائد کی طرف لے جاتا ہے۔ منتخب اور مستقل توجہ کی صلاحیتیں اعلیٰ علمی عمل، تعلیمی مہارتوں اور عمومی بہبود میں بعد میں آنے والی تبدیلیوں کے لیے ایک سہار کے طور پر کام کر سکتی ہیں۔ مزید برآں، یہ نتائج نمایاں کرتے ہیں کہ نتائج کے اقدامات کا انتخاب اور تشخیص کا وقت تربیت کی افادیت کا پتہ لگانے میں اہم کردار ادا کرتا ہے۔ اس طرح، تربیت کے دوران یا اس کے بعد براہ راست انٹرا انفرادی تغیرات کا جائزہ لینے سے تربیتی مداخلتوں کی مدت یا مواد کے لحاظ سے ان کے اثر کو زیادہ سے زیادہ کرنے کے لیے ابتدائی ٹیلرنگ کی اجازت مل سکتی ہے۔

مطلوبہ الفاظ

توجہ کا کنٹرول، بچے، علمی تربیت، ایف ایم آر آئی، انٹرا انفرادی تغیر، ورکنگ میموری۔

1. تعارف

علمی تربیتی پروگراموں کو صحت مند اور طبی آبادی میں علمی صلاحیتوں کو بہتر بنانے کی صلاحیت کے پیش نظر سالوں میں کافی توجہ ملی ہے۔ تاہم، علمی تربیتی پروگراموں کے فوائد کی تاثیر اور استقامت کا ابھی بھی باریک بینی سے جائزہ لیا جا رہا ہے اور اس پر بھرپور بحث کی جا رہی ہے (Au et al. et al. اگرچہ علمی تربیتی پروگراموں کو اسی طرح کے غیر تربیت یافتہ کاموں (قریب کی منتقلی) پر کارکردگی کو بہتر بنانے کے لیے دکھایا گیا ہے، لیکن دوسرے ڈومینز (دور کی منتقلی) میں علمی مہارتوں کی منتقلی کے ثبوت زیادہ کم اور متنازعہ ہیں (Au et al..2015؛ Cortese et al.. ال۔ .، 2015؛ Smid et al.، 2020)۔ ہمارے پاس ابھی بھی علمی مہارتوں اور صلاحیتوں کی ان اقسام کے بارے میں کافی سمجھ نہیں ہے جو تربیت کے لیے سب سے زیادہ فائدہ مند ہیں، تربیت کے طریقے اور خوراک کی اقسام جو خاص مہارتوں کے لیے بہترین کام کرتی ہیں، اور ایسے افراد کی اقسام جو وقت اور مالیاتی کو درست ثابت کرنے کے لیے کافی فوائد حاصل کر سکتے ہیں۔ علمی تربیتی مداخلتوں کے اخراجات۔

علمی تربیت کے بہت سے پہلوؤں کی طرح، تعلیمی کامیابیوں پر منتقلی کے اثرات کی حد شدید بحث کا موضوع ہے۔ تعلیمی کارکردگی میں بہتری زبان اور پڑھنے کے ڈومین کے لیے زیادہ مضبوط اور ریاضی میں کم یکساں نظر آتی ہے، حالانکہ یہ تربیتی نظام اور مطالعہ کے نمونے کی قسم کے لحاظ سے مختلف ہوتی ہے (جائزہ اور میٹا کے لیے سالا اینڈ گوبٹ، 2020 اور ٹِٹز اینڈ کارباچ، 2014 دیکھیں۔ - تجزیہ)۔ مثال کے طور پر، ایسی اطلاعات ہیں کہ ریاضی میں ابتدائی منتقلی کے اثرات تین ماہ بعد بھی برقرار نہیں رہتے ہیں (Jones et al., 2020) اور یہ کہ کام کرنے کی یادداشت کی کم صلاحیت والے بچے کام کرنے والی میموری کے 2 سال بعد ایک عام کلاس روم انسٹرکشن کنٹرول گروپ سے بدتر ریاضی کی مہارتیں دکھاتے ہیں۔ تربیت (WMT) (Roberts et al.، 2016)۔ دوسری طرف، ایک حالیہ تحقیق سے پتا چلا ہے کہ تربیت کے اثرات وقت کے ساتھ ساتھ 500 سے زیادہ پہلی جماعت کے بچوں میں ابھر سکتے ہیں اور بڑھ سکتے ہیں جنہیں کام کرنے کی یادداشت کی صلاحیتوں کی بنیاد پر پہلے سے منتخب نہیں کیا گیا تھا (Berger et al., 2020)۔

اس تحقیق سے پتا چلا ہے کہ انکولی ڈبلیو ایم ٹی سے تعلیمی مہارتوں میں دور کی منتقلی کے فوائد تربیت کے اختتام کے 6-12 ماہ بعد ہی واضح تھے۔ مزید برآں، اس کام نے ظاہر کیا کہ پہلی جماعت کے سال کے دوران موافقت پذیر WMT کے پانچ ہفتوں نے 3-4 سال بعد جرمن سیکنڈری اسکول سسٹم کے اعلیٰ ترین تعلیمی ٹریک میں داخل ہونے کے امکانات میں اضافہ کیا۔ متعدد مطالعات کے مجموعی نتائج کو دیکھتے ہوئے، یہ واضح ہے کہ طول البلد مطالعہ کے ڈیزائن جن میں کئی سالوں تک فالو اپ اقدامات شامل ہیں، مختلف اقسام اور/یا علمی تربیت کی ممکنہ تاثیر کا تعین کرنے کے لیے اہم ہوں گے، خاص طور پر بچوں کے لیے۔

تربیت کے دوران یا اس کے بعد ہونے والی علمی اور اعصابی تبدیلیوں کو سمجھنا ضروری ہے۔ ممکنہ طور پر، یہ قریبی اثرات مستقبل میں وسیع پیمانے پر فوائد کے حتمی طور پر ابھرنے کی اجازت دیتے ہیں۔ توجہ کی سطح اس بات کا تعین کر سکتی ہے کہ معلومات کو کتنی اچھی طرح یاد رکھا جاتا ہے (Gazzaley & Nobre, 2012)۔ ورکنگ میموری کے عمل، معلومات کے عارضی ذخیرہ اور ہیرا پھیری کے طور پر بیان کیے گئے ہیں جو پیچیدہ علمی کاموں کی کارکردگی کی اجازت دیتے ہیں (Baddeley, 1996; Baddeley, 2010)، اس لیے توجہ کے کنٹرول کے ساتھ گہرا تعلق ہے۔

ہم توجہ کے کنٹرول کے طور پر خلفشار اور تھکاوٹ سے قطع نظر ماحول میں متعلقہ محرکات پر توجہ مرکوز کرنے اور مختص کرنے کی صلاحیت کا حوالہ دیتے ہیں (کارٹ رائٹ، 2012؛ کاربیٹا اور شلمین، 2002؛ نارمن اور شیلیس، 1983)۔ ورکنگ میموری کو کام سے متعلق معلومات کو برقرار رکھنے اور دوبارہ جانچنے کے لیے توجہ کے کنٹرول کی ضرورت ہوتی ہے جبکہ کام سے متعلق غیر متعلقہ معلومات میں مداخلت کو روکتے ہوئے (Engle, 2018; Fukuda & Vogel, 2011; Kane et al., 2008; Mcnab & Klingberg, 2008)۔ کام کرنے والی میموری اور توجہ پر قابو پانے کے عمل دونوں فرنٹو پیریٹل اور سٹرائٹل دماغی نیٹ ورکس پر انحصار کرتے ہیں (کلنگبرگ، 2010)۔ علمی تربیت دماغ کی ساخت اور افعال کو تبدیل کرنے کی اطلاع دی گئی ہے، حوصلہ افزائی تبدیلیوں کے ساتھ جو اکثر پیشگی، پیریٹل، اور سٹرائٹل خطوں میں دیکھی جاتی ہیں (Astle et al.، 2015؛ Buschkuehl et al.، 2012؛ Flegal et al. ؛ McNab et al.، 2009؛ Salmi et al.، 2018؛ Schneiders et al.، 2012)۔

یہ وہ اہم علاقے ہیں جو ایگزیکٹو افعال کو سپورٹ کرتے ہیں جیسے ورکنگ میموری اور توجہ کنٹرول (D'Esposito & Postle, 2015; Frank et al., 2001; Mcnab & Klingberg, 2008; Owen et al., 2005; Wager & Smith, 2003)۔ برین امیجنگ اسٹڈیز یہ بتاتی ہیں کہ تربیت یافتہ سے غیر تربیت یافتہ مہارتوں میں کامیاب منتقلی کے لیے ضروری ہے کہ دونوں علمی عمل کم از کم جزوی طور پر ساختی اور فعال دماغی نظام کو اوورلیپ کرنے میں مشغول ہوں (Dahlin et al.، 2008; Morrison & Chein, 2011)۔ اس طرح، سب سے زیادہ فائدہ مند ہونے کے لیے علمی تربیتی پروگراموں کو اعصابی ترقی کی سہولت فراہم کرنی چاہیے جو اس طرح کے مشترکہ عصبی نظام کی زیادہ موثر اور موثر مشغولیت کی اجازت دیتے ہیں۔

تربیتی مداخلتوں کے فوری اثرات کا پتہ لگانے اور تربیت کے طویل مدتی فوائد کی پیش گوئی کرنے کے لیے ذہنی اور اعصابی افعال میں تبدیلیوں کے حساس اور قابل اعتماد اقدامات ضروری ہیں۔ موجودہ کام میں، ہم اس مفروضے کی جانچ کرتے ہیں کہ ردعمل کے اوقات میں انفرادی تغیر اس سلسلے میں کارآمد ثابت ہو سکتا ہے۔ درستگی یا ردعمل کے اوقات پر مبنی انٹرا انفرادی تغیراتی اقدامات اوسط درستگی کے اقدامات سے زیادہ معلوماتی ہوتے ہیں جب ان طریقہ کار کو سمجھنے کی کوشش کی جاتی ہے جن کے ذریعے علمی تربیت کے فائدہ مند اثرات تعلیمی مہارتوں پر منتقل ہو سکتے ہیں (Karbach & Unger, 2014; Könen & Karbach, 2015) ، تعلیمی کارکردگی میں طویل مدتی فوائد کا اندازہ لگانے کے لیے (Judd et al. al.، 2009؛ Saville et al.، 2011)۔

مختلف علمی عملوں کے درمیان مقدار اور فرق کرنے کے لیے کئی طریقے استعمال کیے گئے ہیں جو ردعمل کے اوقات میں انفرادی تغیرات کو جنم دے سکتے ہیں۔ تغیر کا انفرادی گتانک (ICV) ایک عام پیمانہ ہے، جس کا حساب اوسط کے نسبت معیاری انحراف کے سیدھے سادے تناسب کے طور پر کیا جاتا ہے۔ اس کے علاوہ، ردعمل کے وقت کی تقسیم کی شکل کو سابق گاوسی ماڈلز (Geurts et al.، 2008; Hervey et al., 2006; van Belle et al., 2015) کو فٹ کر کے پیرامیٹرائز کیا جا سکتا ہے، اور تغیر کے ممکنہ ذرائع ہو سکتے ہیں۔ Diffusion Decision Models (DDM) (Forstmann et al., 2016; Karalunas & Huang-Pollock, 2013; Ratcliff et al., 2016; Schmiedek et al., 2009) فٹنگ کے ذریعے ممتاز۔ مزید برآں، DDMs کو کام کی کارکردگی اور فیصلہ سازی پر توجہ کے اثرات کی پیمائش اور سمجھنے کے لیے بھی استعمال کیا جا سکتا ہے (Cavanagh et al., 2014; Krajbich & Rangel, 2011; Krajbich et al., 2015)۔

کارکردگی میں انٹرا انفرادی تغیرات علمی تربیتی مداخلتوں کے ذریعہ ہدف کردہ علمی صلاحیتوں اور دماغی افعال سے وابستہ ہیں (Castellanos et al.، 2005؛ Geurts et al.، 2008؛ Judd et al.، 2021؛ Kofler et al. وغیرہ، 2006)۔ انٹرا انفرادی تغیر بھی پیشگی دماغی فعل اور ڈوپامینرجک نیوروموڈولیشن (Ilg et al., 2018; Johnson et al., 2015; MacDonald et al., 2006, 2009; Papenberg et al., 2013; al. 2012؛ وین بیلے اور ال۔ et al.، 2015)۔

انٹرا انفرادی تغیر کے اقدامات خاص طور پر مفید ہو سکتے ہیں جب متفاوت گروہوں کا موازنہ کیا جائے، جیسے کہ بچے اور نوعمر جن کی علمی نشوونما ابھی جاری ہے یا جن کی آبادی ADHD یا آٹزم جیسی علمی مشکلات سے دوچار ہے (Castellanos et al.، 2005; Dirk & Schmiedek, 2016) ؛ Geurts et al.، 2008؛ Karalunas et al.، 2014؛ Könen & Karbach، 2015)۔ عمر بھر میں دماغ اور علمی نشوونما کے اچھی طرح سے قائم شدہ پیٹرن کے مطابق، انٹرا انفرادی تغیرات عمر کے ساتھ الٹی-U شکل کی وابستگی کو ظاہر کرتا ہے، بچپن سے جوانی سے جوانی تک کم ہوتا ہے، اور بڑھاپے میں دوبارہ بڑھتا ہے (مونٹیز ایٹ ال۔ .، 2017؛ Papenberg et al.، 2013؛ Williams et al.، 2005)۔

انٹرا انفرادی تغیر پذیری کے اقدامات کا ایک فائدہ یہ ہے کہ وہ نہ صرف نتائج کو حاصل کرتے ہیں بلکہ علمی عمل کی کارکردگی کو بھی حاصل کرتے ہیں۔ ردعمل کے اوقات میں تغیر پذیری کا تعلق توجہ پر قابو پانے میں مشکلات یا توجہ اور اہداف کو برقرار رکھنے کی صلاحیت سے ہے (Unsworth, 2015)۔ بہتر علمی صلاحیت، بہتر کارکردگی، یا علمی عمل کے استحکام کو تربیتی مداخلتوں کے اثرات کے حامل ممکنہ طریقہ کار کے طور پر قیاس کیا گیا ہے (von Bastian & Oberauer, 2014)۔ کام کی کارکردگی کے دوران توجہ کی ناکامی صلاحیت میں کمی یا غیر معمولی کام کے بجائے متضاد عمل درآمد کی نشاندہی کر سکتی ہے۔ متعلقہ علمی نظام کو لاگو کرنے میں اس طرح کی عدم مطابقت کم درستگی کے ساتھ منسلک نہیں ہوسکتی ہے اگر کام یا ٹیسٹ کافی مشکل نہ ہو اور/یا درستگی کے صرف موٹے اقدامات حاصل کرتا ہو، لیکن پھر بھی بچوں میں تعلیمی کارکردگی کو نمایاں طور پر متاثر کر سکتا ہے (Judd et al.، 2021) )۔ طرز عمل سے متعلقہ علمی عمل کا متضاد نفاذ ردعمل کے وقت کی تقسیم کو تبدیل کر سکتا ہے۔ یہ اثرات ضروری طور پر اوسط جوابی اوقات میں فرق کا باعث نہیں بنیں گے لیکن انٹرا انفرادی ردعمل کے وقت کے تغیرات کے مختلف میٹرکس کے ذریعے مقدار کا تعین کیا جا سکتا ہے (Ali et al., 2019; Geurts et al., 2008; van Belle et al., 2015)۔

انٹرا انفرادی تغیر درحقیقت توجہ کی خرابیوں سے وابستہ ہے۔ یہ ADHD والے بچوں میں دکھایا گیا ہے جو اکثر ٹرائلز کے ذیلی سیٹ پر غیر معمولی طور پر طویل RTs دکھاتے ہیں (Hervey et al.، 2006؛ van Belle et al.، 2015)۔ مرکزی رجحان کے اقدامات (مثلاً، اوسط یا درمیانی) کے مقابلے میں، انٹرا انفرادی تغیر پذیری کے اقدامات نوجوان بالغوں میں تھکاوٹ کے لیے زیادہ حساس ہوتے ہیں (وانگ ایٹ ال۔، 2014)، یا بیرونی طور پر درجہ بندی کی گئی توجہ کے مسائل (گومز-گوریرو ایٹ ال۔ 2011)، اور ADHD والے مریضوں کی صحیح درجہ بندی کرنا (کلین ایٹ ال۔، 2006)۔ لہٰذا، انٹرا انفرادی تغیر پذیری میٹرکس ممکنہ طور پر تربیتی مداخلتوں کی وجہ سے ہونے والی تبدیلیوں کا پتہ لگاسکتی ہیں جو (ابھی تک) اوسط کارکردگی کے اقدامات سے حاصل نہیں کی جاسکتی ہیں کیونکہ کارکردگی کی تغیر پذیری کے اقدامات علمی عمل کی کارکردگی کے لیے زیادہ حساس ہوتے ہیں۔

حالیہ کام سے پتہ چلتا ہے کہ کارکردگی کی تبدیلی کا تعلق کام کرنے والی یادداشت کی صلاحیتوں، تربیت، اور تعلیمی مہارتوں میں منتقلی سے ہے۔ ورکنگ میموری کے کاموں میں سیشنوں کے اندر اور ان کے درمیان درستگی میں انٹرا انفرادی تغیرات کو تیسری اور چوتھی جماعت کے اسکول کے بچوں میں تعلیمی کارکردگی سے منسلک کیا گیا ہے (Dirk & Schmiedek, 2016)، اور ایک حالیہ مطالعہ 6-سال کے بچوں میں نے ظاہر کیا کہ کام کرنے والی میموری کی علمی تربیت کے بعد انٹرا انفرادی تغیر 3 سال بعد ریاضی میں کارکردگی سے منسلک تھا (Judd et al.، 2021)۔ اسکول میں تعلیمی کارکردگی اور جوانی میں بہبود (Tomasik et al., 2019) کے درمیان پیشن گوئی کے تعلق کو دیکھتے ہوئے، تعلیمی کارکردگی پر کسی بھی علمی تربیت کے اثرات کی چھان بین کرنا ضروری ہے۔

خلاصہ یہ ہے کہ یہ قیاس کرنے کی کافی وجہ ہے کہ انفرادی ردعمل کے وقت کے تغیراتی میٹرکس قلیل مدتی تربیتی اثرات کا پتہ لگاسکتے ہیں اور طویل مدتی فوائد کی ڈگری کا اندازہ لگانے میں کارآمد ثابت ہوسکتے ہیں۔ یہاں، ہم اس مفروضے کی جانچ کرتے ہیں کہ ٹاسک پرفارمنس میں انٹرا انفرادی تغیرات — جوابی اوقات کے ذریعے مقدار درست — کو مختصر مدت میں تربیت کی افادیت کا اندازہ لگانے کے لیے استعمال کیا جا سکتا ہے اور مستقبل میں دور منتقلی کے اثرات سے منسلک ہے۔ ہم پہلی جماعت کے بچوں میں دماغ اور علمی فعل پر پانچ ہفتوں کے موافق WMT کے اثرات کو جانچنے کے لیے علمی کاموں (N-Back اور Flanker)، فنکشنل میگنیٹک ریزوننس امیجنگ (fMRI)، اور انفرادی کارکردگی کے ڈفیوژن ڈیسیژن ماڈلنگ کا استعمال کرتے ہیں۔ .

ہمارے مخصوص مفروضے یہ تھے کہ WMT مختصر مدت میں N-Back اور Flanker کاموں پر کارکردگی کو فائدہ پہنچائے گا، درستگی میں اضافہ کرے گا اور ردعمل کے اوقات میں انٹرا انفرادی تغیر کو کم کرے گا۔ ہم نے یہ بھی قیاس کیا کہ ڈبلیو ایم ٹی کے بعد ردعمل کے وقت میں کمی واقع ہونے کا تعلق کلیدی ورکنگ میموری والے خطوں جیسے ڈورسولیٹرل پریفرنٹل کورٹیکس اور سٹرائٹم میں دماغی سرگرمی سے ہوگا۔ مزید برآں، ہم نے یہ قیاس کیا کہ، اگر WMT نے ٹاسک سے متعلقہ معلومات میں منتخب طور پر شرکت کرنے کی صلاحیت یا حوصلہ کو متاثر کیا، تو ہمیں تربیت اور کنٹرول گروپوں کے درمیان DDM کے لیے تخمینی بڑھے ہوئے نرخوں میں فرق دیکھنا چاہیے۔ آخر میں، مختلف نفسیاتی اور عمر رسیدہ آبادیوں میں انٹرا انفرادی تغیر پذیری اور علمی فعل کے درمیان وابستگی کے موجودہ ثبوت کو دیکھتے ہوئے، ہم نے قیاس کیا کہ انٹرا انفرادی تغیر پذیری کے اقدامات اگلے 6 اور 12-ماہ کے بعد آنے والے نتائج کی نشاندہی کریں گے۔ اپ تشخیص. ہم تین آزاد ڈیٹا سیٹس کا استعمال کرتے ہوئے ان مفروضوں کی جانچ کرتے ہیں۔

2 طریقہ

2.1 شرکاء

اس مقالے کے لیے، ہم نے بچوں کے تین الگ الگ نمونوں (N=28، 572، اور 11,878) سے ڈیٹا کا تجزیہ کیا۔ ہم ذیل میں ذیلی سیکشن 2.7 میں دو بڑے تصوراتی نقل کے نمونوں میں استعمال ہونے والے شرکاء اور کاموں کی وضاحت کرتے ہیں۔ ابتدائی fMRI نمونے میں 28 عام طور پر 7–9-سال کی عمر کے پرائمری اسکول کے بچے شامل تھے (مطلب عمر=93 ماہ، SD=5 ماہ، 14 خواتین، ورکنگ میموری ٹریننگ گروپ [WMT] { {13}}، موازنہ گروپ [CMP]=12)۔ ان بچوں کو 500 سے زیادہ بچوں اور 29 مختلف کلاس رومز کے جاری مداخلتی مطالعہ سے بھرتی کیا گیا تھا۔ مقامی اخلاقیات کمیٹی (Kantonale Ethikkommission Zürich) نے اس مطالعے کے دوران استعمال ہونے والے تمام طریقہ کار اور طریقوں کی منظوری دی۔

2.2 علمی تربیتی پروگرام

تربیتی طریقہ کار میں پانچ ہفتے کی مداخلت اور چار تشخیصی لہریں، ایک پری مداخلت (بیس لائن)، پانچ ہفتے کی مداخلت کے فوراً بعد ایک، اور بالترتیب 6 اور 12-13 ماہ میں دو فالو اپ لہریں شامل تھیں۔ . اسسمنٹ بیٹری میں ورکنگ میموری اور آئی کیو (ڈیجٹ اسپین، لوکیشن اسپین، آبجیکٹ اسپین، ریوین کا ٹیسٹ)، تعلیمی نتائج (ریاضی کے ہندسوں اور ریاضی جیومیٹری، پڑھنے کی قابلیت) اور ارتکاز کے ٹیسٹ (Go/NoGo اور BP ٹاسک) کے ٹیسٹ شامل تھے۔

ورکنگ میموری ٹریننگ پروگرام لاگو کیا گیا Cogmed کا RoboMemo1 تھا۔ یہ ایک کمپیوٹرائزڈ پروگرام ہے، جو انفرادی کارکردگی کے لیے انتہائی موافق ہے، جسے نوٹ بک کمپیوٹرز کے ذریعے لاگو کیا جاتا ہے جس میں بولی جانے والی ہدایات کے لیے ہیڈ فون اور ایک بیرونی ماؤس شامل ہے۔ مداخلت روزانہ WMT سیشن پر مشتمل تھی (مدت ∼ 30 منٹ)، 5 ہفتوں سے زیادہ (25 سیشنز)۔ ہر تربیتی سیشن میں چھ انکولی ماڈیولز (ورکنگ میموری ٹاسک) شامل تھے، بشمول 12 ٹرائلز (کل 75 ٹرائلز)۔ مداخلت کے دوران، ہر کلاس میں ایک خاص طور پر تربیت یافتہ طالب علم کا کوچ تھا۔

ہم ڈبلیو ایم ٹی گروپ کا ان بچوں سے موازنہ کرتے ہیں جنہوں نے یا تو کلاس روم کی معیاری ہدایات (N=3) یا اسکول کے چھ اسباق (N=9) پر سیلف ریگولیشن ٹریننگ حاصل کی۔ ان اسباق میں، استاد نے عمل درآمد کے ارادوں (MCII) تکنیک (Duckworth et al., 2013) کے ساتھ ذہنی تضاد کا ایک ورژن سکھایا جسے متعلقہ عمر کے گروپ اور کلاس روم کے سیاق و سباق کے مطابق ڈھال لیا گیا تھا۔

2.3 بعد از تربیت علمی اور فیصلہ کن کام

ورکنگ میموری (N-Back) ٹاسک: 11- منٹ بلاک ڈیزائن ورکنگ میموری ٹاسک چار شرائط پر مشتمل ہے (Figure S1a)۔ '0-پیچھے' حالت میں، جب بھی وہ اسکرین پر سورج کی تصویر دیکھتے ہیں تو انہیں جواب دینا پڑتا ہے۔ '1-پیچھے'، '2-پیچھے'، اور '3-پیچھے' حالات میں، جب بھی اسکرین پر تصویر 1، 2، یا جیسی ہو تو انہیں جواب دینا ہوگا۔ اس سے پہلے بالترتیب 3۔ سکیننگ کے دوران کارکردگی کا ڈیٹا ریکارڈ کیا گیا۔ کارکردگی کے اہم متغیرات ہیں d-prime index (d'=z(HitRate) – z(FalseAlarms)) اور ہر کام کے لیے انٹرا انفرادی گتانک (ICV=SDRT/MRT) میموری کی حالت.

فلانکر ٹاسک: 11- منٹ کے ایونٹ سے متعلق کام کو Rueda et al کی بنیاد پر ڈیزائن کیا گیا تھا۔ (2004)۔ شرکاء کو 240 ٹرائلز (فگر S1b) کے ساتھ پیش کیا گیا۔ ہر ٹرائل میں نیلے رنگ کے پس منظر میں پانچ پیلی مچھلیوں کی مرکزی قطار شامل تھی۔

انہیں اسکرین کے بیچ میں واقع مچھلی کو 'کھانا' دینے کی ہدایت کی گئی تھی۔ ایسا کرنے کے لیے، بچے کو مرکزی مچھلی کی سمت اور فلانکرز کی سمت کو نظر انداز کرتے ہوئے، بٹن باکس پر دائیں/بائیں بٹن کو دبانا پڑتا ہے۔ اہم کارکردگی کے متغیرات درست جوابات کا % اور جوابی اوقات میں تغیر کا انٹرا انفرادی گتانک ہیں۔ مزید برآں، ہم کارکردگی میں تفریق تغیر کے ماخذ (ذرائع) کا تعین کرنے کے لیے ردعمل کے نتائج اور اوقات کے لیے فیصلہ بازی کے ماڈل کو فٹ کرتے ہیں (سیکشن 2.4.2 دیکھیں)۔ آخر میں، پہلے شائع شدہ مقالوں کے ساتھ موازنہ کے لیے، ہم نے سابق گاوسی نقطہ نظر کا استعمال کرتے ہوئے RT ڈیٹا کا پوسٹ ہاک تجزیہ بھی کیا۔ پچھلے مطالعات کی بنیاد پر (Geurts et al.

مکمل ہونے کے لیے، ہم نوٹ کرتے ہیں کہ بچوں نے بھی ایک بین الوقتی انتخاب کا کام مکمل کیا جیسا کہ Steinbeis et al. (2014) اسکینر میں رہتے ہوئے، جسے ہم اس مقالے میں توجہ مرکوز کرنے والے سے الگ مفروضے کی جانچ کرنے کے لیے دیا گیا تھا۔

تین کاموں کے بارے میں مزید تفصیلات ضمنی طریقوں میں مل سکتی ہیں۔

2.4 رویے کے ڈیٹا کا تجزیہ

ایف ایم آر آئی نمونے کے 28 میں سے دو بچے پہلے کام کے بعد مطالعہ سے دستبردار ہو گئے (دونوں صورتوں میں، بین الوقتی انتخاب کا کام)۔ تین شرکاء کے لیے فلانکر ٹاسک کے دوران کارکردگی کا ڈیٹا اکٹھا کرنے میں تکنیکی خرابیاں ہوئیں، جس کے نتیجے میں کارکردگی کا ڈیٹا مکمل طور پر ضائع ہونے کی وجہ سے ایک شریک کو خارج کر دیا گیا، اور دو شرکاء کے لیے ٹاسک کا صرف ایک رن تجزیہ میں استعمال کیا جا سکا۔

2.4.1 رویے کی کارکردگی پر رد عمل

RStudio (ورژن 1.1.442) (RStudio ٹیم 2020) کا استعمال کرتے ہوئے شماریاتی تجزیے کئے گئے۔

ہم نے تربیت یافتہ اور غیر تربیت یافتہ گروہوں کے درمیان WMT کے فوراً بعد کاموں کی اہم کارکردگی کے متغیرات پر اختلافات کی چھان بین کی۔ ایسا کرنے کے لیے، ہم نے تربیتی گروپ (WMT بمقابلہ CMP) کے ساتھ NBack اور Flanker کاموں کے لیے ایک عام لکیری ماڈل (GLM) کا انعقاد کیا جس میں اثرات کے عنصر اور ٹاسک کنڈیشن کے طور پر (N-Back: ہائی بمقابلہ کم کام کرنے والی میموری؛ Flanker: congruent vs. بے ترتیب اثرات کے عوامل کے طور پر۔

2.4.2 فیصلہ بازی ماڈلنگ کا تجزیہ

ہم نے JAGS (Plummer, 2003) اور JAGS-Wiener ماڈیول (Wabersich & Vandekerckhove, 2014) کو ایک ساتھ jags پیکیج (Plummer, 2018) R میں۔ ہم نے Wiecki et al میں درجہ بندی کے پھیلاؤ کے فیصلے کی ماڈلنگ کے لئے پیشگی سفارشات کا استعمال کیا۔ (2013)۔ فٹنگ کو تین زنجیروں کے ساتھ چلایا گیا تھا، 100،000 برن ان نمونوں، اور 10،000 پچھلے نمونوں کی پتلی ہونے کی شرح کے ساتھ۔ کنورجنسی کا اندازہ بصری معائنہ کا استعمال کرتے ہوئے کیا گیا، اور اس بات کو یقینی بنا کر کہ پی ایس آر ایف کے اقدامات تمام پیرامیٹرز کے لیے 1.05 سے کم تھے۔ بڑھے ہوئے نرخوں کا حساب ہدف اور غیر ہدفی محرکات کے وزنی لکیری امتزاج کے طور پر کیا گیا تاکہ ثبوت جمع کرنے کی شرح میں ہر ایک کی رشتہ دار شراکت کو ممتاز کیا جاسکے۔ یہاں، ہم Flanker ٹاسک میں بچوں کے رویے کے لیے DDM کو فٹ کرتے ہیں۔ ہم نے N-Back ٹاسک سے ڈیٹا فٹ نہیں کیا کیونکہ اسے صرف ٹارگٹ ٹرائلز پر جوابات درکار تھے، جو تمام ٹرائلز کی ایک چھوٹی سی اقلیت (25%) تھے۔

ہماری ڈی ڈی ایم کی وضاحت میں، بڑھے ہوئے شرح کے گتانکوں کی وسعت ہمیں اس بارے میں بتاتی ہے کہ ہر محرک ثبوت جمع کرنے کے عمل کو کتنی مضبوطی سے متاثر کرتا ہے۔ فلانکر ٹاسک میں، بچوں کو ٹارگٹ مچھلی پر توجہ دینی چاہیے کیونکہ یہ اکیلے ہی ہر آزمائش میں درست جواب کا ثبوت فراہم کرتی ہے۔ فلانکنگ ڈسٹریکٹر مچھلی جس سمت کا سامنا کر رہی ہے وہ غیر متعلقہ ہے اور اسے نظر انداز کر دینا چاہیے۔ اس طرح، ہم نے ذیل میں مساوات (1) کے مطابق بڑھے ہوئے شرح کی وضاحت کی۔ ہم نے قیاس کیا کہ 1–2 (یعنی متعلقہ مائنس غیر متعلقہ معلومات پر وزن) CMP گروپ کے مقابلے WMT میں زیادہ ہونا چاہیے۔

2.5 ایف ایم آر آئی ڈیٹا اکٹھا کرنا اور تجزیہ کرنا

ایف ایم آر آئی پری پروسیسنگ، اسکیننگ پیرامیٹرز، اور ایف ایم آر آئی جی ایل ایم کی تفصیلی وضاحت ضمنی طریقوں میں مل سکتی ہے۔

2.6 بعد از تربیت علمی کام کی کارکردگی کے درمیان ایسوسی ایشن

ہم نے جانچ کی کہ آیا تربیت کے فوراً بعد شمار کیے جانے والے انٹرا انفرادی تغیراتی اقدامات بعد کے فالو اپ تشخیصوں میں متعلقہ مستقبل کے نتائج کے اشارے کے طور پر کام کر سکتے ہیں۔ خاص طور پر، ہم نے SDQ (Woerner et al., 2002) میں کل اسکور کی جانچ کی، ایک رویے اور نفسیاتی بہبود کی اسکریننگ کی پیمائش جو عام طور پر کسی بچے میں ممکنہ طور پر پریشانی والے علاقوں کی نشاندہی کرنے کے لیے کلینیکل سیٹنگز میں دی جاتی ہے جو ایک ماہر کے ذریعے مزید تشخیص کے قابل ہیں۔ SDQ کو تربیت کے 6 ماہ بعد والدین نے پُر کیا تھا۔ ہم نے پڑھنے میں تعلیمی کارکردگی کے ٹیسٹ اور ریاضی کے دو ذیلی سکیلز (جیومیٹری اور ریاضی) کے 12 ماہ بعد تربیت کا بھی جائزہ لیا۔ Berger et al میں آزاد نمونے کے نتائج کی وجہ سے ہم نے ان مخصوص تعلیمی مہارتوں پر توجہ مرکوز کی۔ (2020)، جس سے ظاہر ہوتا ہے کہ WMT نے جیومیٹری اور پڑھنے کے اسکور کو بہتر کیا، لیکن ریاضی میں نہیں۔

اس بات کی جانچ کرنے کے لیے کہ آیا انٹرا انفرادی تغیر پذیری کے اقدامات تمام مداخلتی گروپوں کے بعد کے فالو اپ جائزوں میں مستقبل کے نتائج کی نشاندہی کر سکتے ہیں، ہم نے بایسیئن مضبوط لکیری ریگریشن تجزیہ کیا۔ ان تجزیوں میں یہ جانچا گیا کہ آیا SDQ اور تعلیمی مہارتوں میں تبدیلیاں (یعنی بیس لائن اسکورز کو کنٹرول کرنا) کی وضاحت بچوں کی درستگی (d-prime) یا تربیتی مدت کے اختتام پر انجام پانے والے علمی کاموں میں ردعمل کے وقت کے تغیر سے کی جا سکتی ہے۔ خاص طور پر، ہم نے جوابی اوقات میں تغیر کے گتانک اور N-Back ٹاسک سے d-prime اسکورز اور مستقبل کے نتائج کی وضاحت کے لیے فلانکر ٹاسک سے DDM بڑھے ہوئے نرخوں کے تخمینے کا استعمال کیا۔ کچھ بچوں کے لیے کچھ فالو اپ یا انٹرا انفرادی تغیر پذیری کے اقدامات غائب تھے (کسی بھی پیمائش کے لیے زیادہ سے زیادہ لاپتہ اقدار کی تعداد 4 تھی)۔ اپنے چھوٹے ایف ایم آر آئی نمونے سے زیادہ سے زیادہ ڈیٹا استعمال کرنے کے لیے، ہم نے R میں 'چوہوں' پیکج (وین بیورین اینڈ گروتھوئس-اوڈشورن، 2011) کا استعمال کرتے ہوئے گمشدہ اقدار کو لگایا۔ ان میں سے ہر ایک کے لیے R پیکیج، 'brms' (Bürkner، 2018) STAN (اسٹین ڈویلپمنٹ ٹیم، 2020) کے انٹرفیس کے طور پر۔ ہم نے تمام دس مضبوط ریگریشن ماڈلز کی مشترکہ پوسٹرئیر ڈسٹری بیوشنز سے اپنے حتمی نتائج اخذ کیے ہیں تاکہ ہمارے نتائج پر کسی بھی ایک سیٹ کے اثر و رسوخ کو کم کیا جا سکے۔ 10 ماڈلز میں سے ہر ایک نے تمام فکسڈ اثرات (مطلب=0، SD = 1، آزادی کی ڈگریاں=10) کے لیے z-اسکور شدہ منحصر اور آزاد متغیرات اور طالب علم-t پرائرز کا استعمال کیا۔ ہر ماڈل نے ہر چین کے لیے 1000 وارم اپ نمونوں کے بعد تین آزاد زنجیروں میں 6000 MCMC نمونے استعمال کیے اور ایک پتلا قدم=5۔ ریگریسر متغیرات کا مکمل سیٹ اور ان ریگریشنز کے نتائج ٹیبل S7 میں رپورٹ کیے گئے ہیں۔ تمام رجعتیں ہر منحصر متغیر کی بنیادی کارکردگی کے لیے کنٹرول کی جاتی ہیں، جو نتائج میں تبدیلیوں کا مؤثر انداز میں اندازہ لگاتی ہیں۔

2.7 آزاد نمونوں کا استعمال کرتے ہوئے تصوراتی نقل اور عام کرنا

ہم نے جانچ کی کہ آیا بنیادی پہلو دو آزاد، بڑے نمونوں میں نقل کریں گے یا عام کریں گے۔ تصوراتی نقل میں برجر ایٹ ال کے ڈیٹا کے نئے تجزیے شامل تھے۔ (2020)، اس کے بعد اسے BFHSW مطالعہ کہا جاتا ہے۔ BFHSW کا مطالعہ پہلی جماعت کے بچوں (عمر=6–7 سال، مطلب = 6.8 سال، SD=4.3 ماہ) کے ایک الگ نمونے میں کیا گیا تھا جس سے ہمارا fMRI نمونہ تیار کیا گیا تھا۔ تاہم، دونوں مطالعات میں ایک جیسے WMT طریقہ کار کے ساتھ ساتھ بیس لائن اور فالو اپ پر ایک جیسے تشخیصی آلات کا استعمال کیا گیا۔ یہ اوورلیپس ہمیں تربیت کے بعد ریسپانس ٹائم ICVs میں ہونے والی تبدیلیوں اور ہمارے fMRI نمونے کی طرح 12-ماہ کے فالو اپ پر تعلیمی مہارتوں کے ساتھ ان کی وابستگی کی جانچ کرنے کی اجازت دیتے ہیں، حالانکہ جوابی روک تھام سے ریسپانس ٹائم ICVs کمپیوٹنگ کرتے ہیں۔ ورکنگ میموری ٹاسک کے بجائے (تفصیلات کے لیے 2.7.1 دیکھیں)۔ ہم نے یہ بھی جانچا کہ کیا کام کی کارکردگی میں انفرادی تغیرات اور موجودہ اور مستقبل کی فلاح و بہبود کے اقدامات کے درمیان تعلق جو ہم نے اپنے چھوٹے ایف ایم آر آئی نمونے میں پایا ہے وہ ایڈولسنٹ برین اینڈ کوگنیٹو ڈیولپمنٹ (ABCD) مطالعہ میں حصہ لینے والے بچوں کے بہت بڑے مجموعے کو عام کرے گا۔ (Cassey et al.، 2018)۔

Berger et al. (2020) نے 572 بچوں کے الگ سیٹ میں ہمارے ایف ایم آر آئی نمونے میں استعمال ہونے والے ایک ہی فالو اپ ٹائم پوائنٹس (تربیت کے اختتام کے 6 اور 12 ماہ بعد) پر وہی ڈبلیو ایم ٹی مداخلت اور وہی پری اور پوسٹ ٹریننگ اسسمنٹس کو لاگو کیا۔ (6-7 سال کی عمر)۔ اس نمونے میں، WMT گروپ میں 279 شرکاء شامل تھے جنہوں نے ہمارے ابتدائی نمونے کی طرح WMT پرفارم کیا۔ کنٹرول گروپوں کو یا تو معیاری اسکول کی ہدایات، ہمارے ابتدائی نمونے کی طرح سیلف ریگولیشن ٹریننگ، یا سافٹ ویئر سیکھنے کی تربیت ملی۔ Berger et al کے قائم کردہ طریقہ کار پر عمل کرتے ہوئے (2020)، ہم نے WMT کے بعد جوابی اوقات میں ICV میں تبدیلی کا موازنہ ان 101 بچوں سے کیا جنہوں نے اسکول کی معیاری تعلیم حاصل کی۔ تاہم، پانچ ہفتوں کی مداخلت کی مدت کے دوران ICV میں تبدیلیوں اور تربیت کے 1 سال بعد پڑھنے یا جیومیٹری کے اسکور میں بہتری کے درمیان تعلق کے ہمارے بنیادی ٹیسٹ 521-565 بچوں میں کیے گئے جن کے لیے ہمارے پاس ہر وقت تمام متعلقہ اقدامات ہوتے ہیں۔ نقطہ (تفصیلات کے لیے جدول 1 اور 2 دیکھیں)۔

ہم نے BFHSW اسٹڈی میں ورکنگ میموری ٹاسک کی بجائے ریسپانس انبیبیشن ٹاسک سے جوابی اوقات میں انٹرا انفرادی تغیرات کی گنتی کی۔ اس مطالعہ میں ایک ورکنگ میموری ٹاسک شامل نہیں تھا جس میں ہر بچے کی طرف سے کافی تیز ردعمل کے ساتھ جوابی اوقات میں انٹرا انفرادی تغیر کو قابل اعتماد طریقے سے شمار کیا جا سکتا تھا۔ تاہم، اس میں ایک Go/Nogo ٹاسک شامل تھا، جو ردعمل کی روک تھام کی پیمائش کرتا ہے، تمام تشخیصی لہروں پر جسے ہم جوابی اوقات میں انٹرا انفرادی تغیرات کی گنتی کے لیے استعمال کر سکتے ہیں۔ لہٰذا، تربیت کے بعد انٹرا انفرادی تغیرات میں بہتری اور طویل مدتی، تعلیمی مہارتوں میں بہت دور منتقلی کے درمیان تعلق کو جانچنے کے لیے، ہم نے ICV کو گو-ٹرائل RTs کے معیاری انحراف کے طور پر تقسیم کیا جسے گو-ٹرائل RTs کے وسط سے تقسیم کیا گیا ہے۔ نوٹ کریں کہ ہم صحیح آزمائشوں سے ICV کا حساب صرف اسی طرح کرتے ہیں جیسا کہ ہم نے ابتدائی نمونے میں تمام کاموں کے لیے کیا تھا اور ادب میں معیاری طریقہ کار کے مطابق تھا (Bellgrove et al., 2004; Bos et al., 2020; Fagot et al., 2018؛ مارسیانو اور یشورون، 2017)۔ ہم ان تجزیوں کو تصوراتی نقل کے طور پر حوالہ دیتے ہیں کیونکہ ہم N-back کے بجائے Go/Nogo ٹاسک استعمال کرتے ہیں۔ آخر میں، ہم نے صرف BFHSW نمونے میں تعلیمی مہارتوں کی جانچ کی کیونکہ بہت سے والدین نے اس مطالعہ میں اپنے بچوں کے لیے SDQ مکمل نہیں کیا۔

ہم Stata (StataCorp 2015) کا استعمال کرتے ہوئے لکیری ریگریشن ماڈلز کو فٹ کرتے ہیں۔ خاص طور پر، ہم نے برجر ایٹ ال کے ذریعہ بتائے گئے طریقوں پر عمل کیا۔ (2020) اور کلاس روم کی سطح پر کلسٹرڈ مضبوط معیاری غلطیوں کے ساتھ کم سے کم اسکوائر ریگریشنز کا تخمینہ لگایا گیا ہے۔ تمام ریگریشن ماڈلز میں علاج کی قسم، اسکول، جنس، عمر، اور Go/Nogo ٹاسک سے انحصار متغیر (جیومیٹری یا پڑھنے کے اسکور) اور ICV دونوں میں بنیادی کارکردگی کے لیے کنٹرول کوویریٹس شامل ہیں۔

For more information:1950477648nn@gmail.com