ASD والے بچوں میں نحو اور پروسیسنگ کی رفتار پر ورکنگ میموری ٹریننگ کے اثرات کا ابتدائی امتحان حصہ 4

نتائج

اس بات کی توثیق کرنے کے بعد کہ متغیرات معمول اور متفاوت کے معیاری مفروضوں پر پورا اترتے ہیں، ہم نے WM سکور اور نحو کے درمیان ارتباط کے ساتھ ساتھ WM/نحو کے کلینیکل متغیرات (یعنی عمر، غیر زبانی استدلال، اور آٹسٹک علامتیات) کے باہمی تعلق کی جانچ کی۔ تجزیوں کے پہلے قدم کے طور پر، ہم نے WM، نحو، اور توجہ کے اقدامات کے لیے جامع متغیرات بنائے (ان حسابات کی تفصیلات کے لیے "ابتدائی تجزیے" دیکھیں)۔

گرامر اور یادداشت کے درمیان گہرا تعلق ہے۔ جب ہم گرائمر سیکھتے ہیں، تو ہمیں اسے دہرانے اور اس پر عمل کرنے کی ضرورت ہوتی ہے، جس سے ہمیں گرامر کے اصولوں اور ڈھانچے کو بہتر طریقے سے یاد رکھنے میں مدد ملے گی۔ گرائمر کے اصولوں پر عبور ہماری تحریر کو زیادہ درست اور روانی بناتا ہے، اس طرح بات چیت میں اظہار خیال کرنے کی ہماری صلاحیت کو بہتر بناتا ہے۔

ساتھ ہی، گرائمر سیکھنا ہماری سوچنے کی صلاحیت اور منطقی سوچ کی صلاحیت کو بھی بہتر بنا سکتا ہے۔ گرامر سیکھنے کے عمل میں، ہمیں جملے کے ڈھانچے کو مسلسل استدلال اور تجزیہ کرنے کی ضرورت ہے، جو ہمارے دماغ کو زیادہ لچکدار اور چست بناتا ہے اور مسائل کو حل کرنے میں ہماری بہتر مدد کر سکتا ہے۔

اس کے علاوہ گرامر کا مطالعہ بھی ہماری یادداشت کو بہتر بنانے میں مدد دے سکتا ہے۔ گرائمر کے اصولوں میں کچھ تفصیلات اور اہم علمی نکات ہمیں مسلسل یاد رکھنے اور ان پر عبور حاصل کرنے کا تقاضا کرتے ہیں۔ یادداشت کا یہ عمل ہمارے دماغ کی مسلسل محرک اور تربیت کو فروغ دے سکتا ہے، اس طرح ہماری یادداشت اور ارتکاز کو بہتر بناتا ہے۔

مختصراً، گرائمر میں مہارت حاصل کرنا ہمارے مطالعہ اور زندگی میں بہت مددگار ہے۔ ہمیں گرامر کو فعال طور پر سیکھنے اور لاگو کرنے کی ضرورت ہے، جو نہ صرف ہمارے اظہار اور سوچنے کی صلاحیتوں کو بہتر بنائے گی بلکہ یادداشت اور سیکھنے کی کارکردگی کو بہتر بنانے میں بھی مدد کرے گی، اور مستقبل کی کامیابی کے لیے ایک مضبوط بنیاد رکھے گی۔ یہ دیکھا جا سکتا ہے کہ ہمیں اپنی یادداشت کو بہتر بنانے کی ضرورت ہے، اور Cistanche deserticola ہماری یادداشت کو بہتر بنانے میں نمایاں مدد کر سکتا ہے کیونکہ Cistanche deserticola ایک روایتی چینی ادویاتی مواد ہے جس کے بہت سے منفرد اثرات ہیں، جن میں سے ایک یادداشت کو بہتر بنانا ہے۔ کیما بنایا ہوا گوشت کی افادیت اس میں موجود مختلف فعال اجزاء سے آتی ہے، بشمول ایسڈ، پولی سیکرائڈز، فلیوونائڈز وغیرہ۔ یہ اجزاء مختلف طریقوں سے دماغی صحت کو فروغ دے سکتے ہیں۔

دماغی افعال کو بہتر بنانے کے طریقے جاننے پر کلک کریں۔

WM (براہ راست اثرات) اور نحو اور توجہ (منتقلی اثرات) پر مداخلت (T1, T2, T3) کے بنیادی اثر کی جانچ کرنے کے لیے ان مرکبات کو بار بار انووا کا نشانہ بنایا گیا۔ وہ جامع اقدامات جنہوں نے وقت کے ساتھ ساتھ نمایاں تبدیلی ظاہر کی ان کو T1 سے T2 (مداخلت کے اثرات) اور T1 سے T3 (طویل مدتی اثرات) کی کارکردگی کا موازنہ کرنے کے لیے مزید بار بار اقدامات کرنے والے ANOVA کا نشانہ بنایا گیا۔ ہم نے انفرادی WM، نحو، اور توجہ کے اقدامات کے تحقیقی تجزیے بھی کیے، تاکہ مخصوص ڈومینز کی نشاندہی کی جا سکے جہاں مداخلت کا سب سے زیادہ اثر ہوا۔ آخر میں، اضافی تجزیوں نے WM اور نحوی صلاحیت میں تبدیلیوں کے طبی اور علمی پیش گوئوں کی جانچ کی۔

ابتدائی تجزیہ

ڈبلیو ایم ٹریننگ کے اثرات کو دریافت کرنے سے پہلے، ہم نے یہ معلوم کیا کہ آیا WM اور نحو کا T1 بیس لائن پر باہمی تعلق تھا، جیسا کہ پچھلے مطالعات میں (Durrleman & Delage، 2016؛ Schuh & Eigsti، 2012)۔ ہم نے سادہ اور پیچیدہ اسپین کے لیے یونٹ وزنی معیاری (Z-score) جامع سکور کا حساب لگایا۔ ہر پیمائش نے مرکب میں یکساں طور پر حصہ لیا۔ سادہ اسپین کمپوزٹ فارورڈ ڈیجٹ ریکال اور سیریل آرڈر ورڈ اسپین زیڈ اسکورز کی اوسط تھی۔ یہ انفرادی اقدامات انتہائی باہم مربوط تھے، r(30)=0.60، p<0.001. 

غیر لفظی تکرار (فونولوجیکل WM) کو اس مرکب سے خارج کر دیا گیا تھا، کیونکہ یہ سیریل آرڈر ورڈ اسپین، r(30)=0.29، p=0.11 کے ساتھ غیر مربوط تھا۔ پیچیدہ اسپین کمپوزٹ پسماندہ ہندسوں کی یاد آوری اور گنتی کے دورانیے کے زیڈ اسکورز کی اوسط تھی، جو کہ انتہائی باہم مربوط بھی تھے، r(30)=0.47، p=0.006۔ نتائج نے ظاہر کیا کہ پیچیدہ لیکن سادہ نہیں اسپین کمپوزٹ تمام نحوی اقدامات کے ساتھ مربوط ہے۔ جدول 4 دیکھیں۔ ہم نے عمر کے ساتھ نحو اور WM کے ارتباط کا بھی تجربہ کیا، غیر زبانی استدلال (Raven's matrices)، اور آٹسٹک علامتیات (CARS سکور)؛ کوئی بھی اہم نہیں تھا.

نحوی مرکب کا حساب (1) جڑ کے سوالات کی ایلیٹڈ پروڈکشن، (2) الزامی کلیٹکس کی ایلیٹڈ پروڈکشن، (3) جملے کی تکرار، اور (4) تکمیلی جملوں کی ادراک کے Z-اسکور کی اوسط کے طور پر لگایا گیا تھا۔ توجہ کے مرکب کو (1) اسکائی سرچ اور (2) مخالف دنیا کے کاموں کے Z-اسکور کی اوسط کے طور پر شمار کیا گیا۔

ورکنگ میموری کو بہتر بنانا: براہ راست اثرات

یہ جانچنے کے لیے کہ آیا WM کی تربیت سے WM کی کارکردگی میں نمایاں بہتری آئی ہے، ہم نے T1، T2، اور T3 اسکورز پر ایک ابتدائی بار بار ANOVA کا مظاہرہ کیا۔ دونوں سادہ WM جامع سکور، F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.

نحو کو بہتر بنانا: منتقلی اثرات

دہرائے جانے والے ANOVAs نے ٹیسٹ کیا کہ آیا تربیتی اثرات نحو میں منتقل ہوئے ہیں۔ T1، T2، اور T3 جامع نحو کے اسکورز پر ایک ابتدائی بار بار کیے جانے والے انووا نے بڑے اثر والے سائز کے ساتھ تربیت کا ایک اہم اثر ظاہر کیا، F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6. 

ہر ایک اقدام نے درستگی میں اوسط اضافہ دکھایا، حالانکہ تمام تبدیلیاں شماریاتی لحاظ سے معنی خیز نہیں تھیں۔ نحوی پیداوار کے چار اقدامات میں سے، بنیادی سوالات T1 اور T2 کے درمیان نمایاں طور پر بہتر ہوئے ہیں۔ ان بنیادی سوالات میں سے، صرف آبجیکٹ سوالات، بشمول wh-in situ آئٹمز، نے نمایاں تبدیلی ظاہر کی، t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.

سامنے والے سوالات یا آبجیکٹ کلیٹک پروڈکشن میں کوئی خاص تبدیلی نہیں آئی۔ پیچیدہ جملے کی تکرار کے لیے، درمیانے سے بڑے اثر کے ساتھ، درست طریقے سے دہرائے جانے والے حرفوں کی تعداد میں نمایاں طور پر T1 سے T2 تک بہتری آئی ہے۔ اس نتیجے کی وضاحت صرف بہتر میموری سے نہیں کی جا سکتی ہے کیونکہ سادہ جملوں کے لیے تکرار کی درستگی (جس میں حرفوں کی ایک جیسی تعداد تھی) نے کوئی خاص بہتری نہیں دکھائی، t(29)=− 1.2, p=0.2۔ جملے کا فیصد جس میں سرایت کی ڈگری کا احترام کیا گیا تھا، آزادانہ طور پر لغوی اکائیوں سے، بھی بہتر ہوا۔ آخر میں، بچوں نے T1 اور T2 کے درمیان تکمیلی جملے کی فہم میں بھی نمایاں بہتری دکھائی۔

توجہ کی مہارت کو بہتر بنانا: منتقلی کے اثرات

اس مفروضے کو جانچنے کے لیے کہ WM تربیت انتخابی توجہ، پروسیسنگ کی رفتار، اور توجہ کی تبدیلی کو فروغ دے گی، ہم نے T1، T2، اور T3 توجہ کے اسکورز پر ایک تیسری بار بار کی پیمائش ANOVA کی؛ اس سے تربیت کے ایک اہم اثر کا انکشاف ہوا، ایک بڑے اثر کے سائز کے ساتھ، F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Cohen's f=4.04. اس طرح، ہم نے مخصوص اثرات کو جانچنے کے لیے بار بار اقدامات کرنے والے ANOVAs کا ایک سلسلہ استعمال کیا، جس کی تفصیل جدول 6 میں ہے۔ تمام اقدامات نے T1 اور T2 کے درمیان ردعمل کے وقت میں نمایاں کمی ظاہر کی، جس سے تیز تر پروسیسنگ کا پتہ چلتا ہے۔ سب سے بڑا اثر سب سے زیادہ مطالبہ کرنے والے کام کے لیے دیکھا گیا، مخالف دنیا کا کام، جس کے لیے شرکاء کو پہلے سے زیادہ ردعمل کو روکنے کی ضرورت تھی۔

طویل مدتی اثرات

30 کے اصل نمونے میں سے، ASD والے 26 بچوں کا پوسٹ ٹیسٹ کے تین ماہ بعد T3 پر دوبارہ ٹیسٹ کیا گیا۔ ANOVAs کو وقت (T1, T2, T3) کے ساتھ بار بار کرنے سے مضامین کے اندر کے عنصر کے طور پر ظاہر ہوتا ہے کہ WM کاموں میں سے ہر ایک کے لیے وقت کے اہم اہم اثرات دیکھے گئے ہیں۔ ٹیبل 5 دیکھیں۔ پوسٹ ہاک ٹوکی کے ایچ ایس ڈی ٹیسٹوں نے ان ادوار کی کھوج کی جن میں اہم تبدیلی واقع ہوئی۔ T3 پر کارکردگی T1 سے نمایاں طور پر تین سادہ اسپین کاموں (فارورڈ ڈیجٹ اسپین، نان ورڈ ریپیٹیشن، اور سیریل آرڈر ورڈ اسپین) کے لیے بہتر تھی، لیکن دو پیچیدہ اسپین کاموں کے لیے نہیں۔ T2 اور T3 کے موازنہ نے پسماندہ ہندسوں کو یاد کرنے کے علاوہ کوئی خاص تبدیلی نہیں دکھائی جس میں نمایاں کمی ہوئی (مثلاً بدتر کارکردگی)۔ شکل 2 سیریل آرڈر ورڈ اسپین (2a) اور فارورڈ ڈیجٹ ریکال (2b) کے لیے ان نتائج کی وضاحت کرتا ہے، جس نے T1 اور T2 کے درمیان اور T1 اور T3 کے درمیان نمایاں بہتری کے پیش گوئی کے انداز کی پیروی کی اور T2 اور T3 کے درمیان کوئی تبدیلی نہیں کی۔ پسماندہ ہندسوں کو یاد کرنے کے کام (2b) پر کارکردگی، تاہم، T2 سے T3 تک نمایاں طور پر کم ہوگئی۔

منتقلی کے اثرات کے طویل مدتی استحکام کو نحو اور توجہ کے ان اقدامات کے لیے شمار کیا گیا تھا جن کے لیے ایک اہم T1-T2 اضافہ دیکھا گیا تھا۔ جیسا کہ جدول 6 میں اشارہ کیا گیا ہے، T2 میں مشاہدہ کی گئی نحوی صلاحیتوں میں حاصلات T3 پر اب بھی موجود ہیں، کارکردگی میں کوئی خاص کمی نہیں ہوئی۔ یہ نمونہ دونوں نحوی اقدامات کے لیے رکھا گیا ہے (جڑ کے سوالات کی پیداوار، جملے کی تکرار، تصویر 2c دیکھیں) اور تین توجہ طلب کاموں میں سے ہر ایک کے لیے (2d)۔

مزید تجزیے

The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.

بحث

ہمارے مطالعے نے 5؛ 11 سے 11؛ 10 سال کی عمر کے ASD والے 30 فرانسیسی بولنے والے بچوں کے لیے ڈبلیو ایم، نحو، اور توجہ پر ایک گہری ڈبلیو ایم ٹریننگ پروگرام، میجک میموری (ڈیلج ایٹ ال، 2017) کے اثرات کی کھوج کی۔ ہم نے ASD میں اسی طرح کے نتائج کی توقع کی تھی جیسا کہ پہلے DLD والے ہم عمر بچوں کے لیے رپورٹ کیا گیا تھا، یعنی WM پر براہ راست اثرات کے ساتھ ساتھ اظہار خیالی نحو پر منتقلی کے اثرات (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019)۔ موجودہ کام میں، ہمارا مقصد DLD کے ساتھ شرکاء کے ساتھ اپنے سابقہ ​​مطالعات کو نقل کرنا اور پھیلانا ہے، اور ASD میں WM/Syntax لنکس کی رپورٹنگ کرنے والے متعلقہ مطالعات (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer et al.، 2017)۔ موجودہ مطالعہ نے کئی اضافی کاموں کے ساتھ DLD میں پچھلے تربیتی مطالعات میں استعمال کیے گئے اقدامات کو استعمال کیا:

ہم نے براہ راست تربیت یافتہ صلاحیتوں پر بہتر کارکردگی کی پیش گوئی کی ہے، یعنی WM پر، نیز نحوی اور توجہ والے ڈومینز پر جو براہ راست تربیت یافتہ نہیں ہیں لیکن WM سے متعلق ہونے کا قیاس کیا گیا ہے۔ ہم نے یہ بھی پیش گوئی کی ہے کہ تربیت کے تین ماہ بعد یہ حاصلات برقرار رہیں گے۔

WM اور پیچیدہ نحو کے درمیان روابط

ابتدائی تجزیوں نے ASD کے ساتھ ہمارے شرکاء میں پیچیدہ مدتی اقدامات (یعنی پیچیدہ WM) اور نحو کے تمام اقدامات کے درمیان قریبی تعلق کی تصدیق کی، پچھلے نتائج کی نقل کرتے ہوئے (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017)۔ حقیقت یہ ہے کہ سادہ اسپین ہماری آبادی میں نحوی صلاحیتوں کی طرح اس حد تک جڑے ہوئے دکھائی نہیں دیتے تھے یہ بتاتا ہے کہ WM کا زیادہ ایگزیکٹو جزو ASD میں پیچیدہ نحوی پروسیسنگ میں کردار ادا کرتا ہے۔ یہ نتیجہ Delage اور Frauenfelder (2019) کے نتائج کی بازگشت کرتا ہے جنہوں نے رپورٹ کیا کہ پیچیدہ اسپین (لیکن سادہ نہیں) نے 48 TD بچوں کے بے ساختہ زبان کے نمونوں میں نحوی پیچیدگی کے اقدامات کی پیش گوئی کی ہے۔ یہ نمونہ DLD (Delage & Frauenfelder, 2020) میں الٹ گیا تھا۔

نتائج کا یہ بڑا نمونہ بتاتا ہے کہ ڈی ایل ڈی میں ڈبلیو ایم کے خسارے فونولوجیکل اسٹوریج میں کمی کی عکاسی کرتے ہیں (Alt، 2011؛ ​​Gathercole اور Baddeley، 1990 بھی دیکھیں)، جبکہ ASD میں WM کے خسارے ایگزیکٹیو ڈیسفکشن کی عکاسی کرتے ہیں، خاص طور پر ذہنی لچک میں (Demetriou et al. 2018)۔ موجودہ نتائج اس مفروضے سے مطابقت رکھتے ہیں، کیونکہ ASD کے ساتھ ہمارے شرکاء نے پیچیدہ اسپین والے (یعنی Z-اسکور −2.5) کے مقابلے میں نمایاں طور پر بہتر سادہ اسپین نتائج (مطلب Z-1.2 کا Z-اسکور) حاصل کیا تھا۔ پیچیدہ جملوں پر کارروائی کرنے میں ان کی مشکلات ممکنہ طور پر پیچیدہ اسپین کے لیے درکار علمی کارروائیوں کی غیر موثر یا بصورت دیگر خراب کارکردگی کی عکاسی کرتی ہیں (یعنی زبانی ذخیرہ کے دوران مداخلت سے نمٹنے کے لیے علمی لچک میں کمی)۔

ڈبلیو ایم ٹریننگ کے براہ راست اثرات

WM ٹریننگ موثر تھی کیونکہ اس نے WM کے تمام کاموں کی کارکردگی میں نمایاں بہتری لائی۔ بلاشبہ، یہ کام میجک میموری پروگرام میں پیش کی گئی سرگرمیوں سے بہت مشابہت رکھتے تھے، جس میں الگ بصری اور زبانی مواد اور ایک الگ فارمیٹ (کاغذ بمقابلہ کمپیوٹرائزڈ) تھا۔ اس کے باوجود، اس طرح کے براہ راست اثرات مسلسل نہیں دیکھے گئے ہیں (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) اور یہ دیکھ کر حوصلہ افزا تھا کہ بچے اپنی صلاحیتوں کو ایک فارمیٹ سے دوسرے فارمیٹ میں منتقل کرنے کے قابل تھے۔

اثر کے سائز متاثر کن تھے، درمیانے سے بڑے اثرات کے ساتھ، سوائے غیر لفظی تکرار کے، جس کے لیے چھوٹے اثر سائز کے ساتھ بہتری نمایاں تھی۔ ASD (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013) کے ساتھ بچوں کے ذیلی گروپوں کے لیے تقریر کی آواز کی دشواریوں کی اطلاع دی گئی ہے، اور اس طرح کی مشکلات نے تربیت کے اثرات کو دھندلا دیا ہو سکتا ہے۔ سیریل آرڈر ورڈ اسپین ٹاسک، اس کے برعکس، سب سے زیادہ اثر کا سائز ظاہر کرتا ہے۔ جانوروں کے کارڈز کو ترتیب سے پوڈیم پر رکھنے کا یہ کام ٹریننگ پروگرام کے ٹریننگ کاروں میں مانوس الفاظ کے مطابق تصویروں کو ترتیب سے لگانے کے کام سے بہت ملتا جلتا ہے، ایک مماثلت جس نے بلاشبہ اس خاص کام میں شرکاء کو دکھائے جانے والے بڑے فوائد میں حصہ لیا۔

اس کے علاوہ، اس سیریل میموری ٹاسک کے لیے شرکاء سے دوڑ میں حصہ لینے والے جانوروں کی ترتیب کو یاد رکھنے کی ضرورت ہوتی ہے، بغیر ضروری طور پر جانوروں کے ناموں کی صوتیاتی نمائندگی کو برقرار رکھے (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006)۔ اس طرح، یہ کام WM پر توجہ مرکوز کرتا ہے جبکہ زبان کے اثر و رسوخ کو کم سے کم کرتا ہے، اور ممکنہ طور پر انحطاط شدہ صوتیاتی نمائندگی کرتا ہے۔ حقیقت یہ ہے کہ وہ کام جو کم از کم صوتیاتی نمائندگیوں پر منحصر ہوتا ہے اس سے ظاہر ہوتا ہے کہ تربیت کے سب سے واضح اثرات تربیت کے مقاصد سے مطابقت رکھتے ہیں، جس کا مقصد "خالص" میموری کے عمل کو بڑھانا ہے (جبکہ زبانی مواد کو بھی استعمال کرتے ہوئے)۔ ان نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ یہ پروگرام دیگر حالات کے لیے کارآمد ثابت ہو گا جس کی خصوصیات صوتی خسارے سے ہوتی ہے، بشمول ASD کی کچھ شکلیں اور بولنے کی آواز کی خرابی والے بچے (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. ، 2013)۔

نحو پر WM ٹریننگ کے منتقلی کے اثرات

تمام نحوی اقدامات، اظہاری اور قابل قبول دونوں، درستگی میں اوسط اضافہ ظاہر کرتے ہیں، جڑ کے سوالات کی تیاری میں، اور پیچیدہ جملوں کی تکرار اور فہم میں نمایاں بہتری کے ساتھ۔ اس طرح کے منتقلی کے اثرات کو تربیت میں استعمال ہونے والے مواد سے منسوب نہیں کیا جا سکتا، کیونکہ WM پروگرام نے صرف الگ تھلگ الفاظ پیش کیے ہیں۔ خاص طور پر جملے کی تکرار کے نتائج حیران کن تھے، کیونکہ انہوں نے پیچیدہ کے لیے پوسٹ ٹیسٹ میں نمایاں اضافہ تجویز کیا تھا لیکن سادہ جملوں کے لیے نہیں، حالانکہ دونوں قسم کے جملے لمبائی میں مماثل تھے۔ اسی طرح، جملے کی لمبائی سے آزاد، شرکاء نے پیچیدہ جذباتی سرایت پیدا کرنے میں بہتری دکھائی۔

ایک ساتھ مل کر، یہ دلچسپ نتائج پیچیدہ اظہاری نحو کے ڈومین میں WM بہتری کی بامعنی منتقلی کا مشورہ دیتے ہیں، جو DLD والے بچوں کے لیے تربیتی اثرات کے سابقہ ​​نتائج کو بڑھاتے ہیں (Delage et al., 2021)۔ ڈی ایل ڈی کے پچھلے تمام نتائج یہاں نقل نہیں کیے گئے تھے۔ مثال کے طور پر، الزام لگانے والے کلیٹکس کی پیداوار میں کوئی خاص بہتری نہیں آئی (Stanford et al., 2019)۔ DLD اور ASD میں ردعمل کے نمونوں کے درمیان فرق ممکنہ طور پر کاموں کی نوعیت اور آٹسٹک سپیکٹرم سے مخصوص خسارے کی عکاسی کرتا ہے۔ مثال کے طور پر، جملے کی تکرار کے کام میں محدود سماجی تعامل شامل ہے۔ شرکاء صرف ہدف والے جملے کو دہراتے ہیں۔

اس کے برعکس، کلیٹک پروڈکشن ٹاسک، جسے عام ترقی میں چار سال کی عمر سے سمجھا جاتا ہے (Delage et al., 2016)، تجربہ کار کے ساتھ زیادہ براہ راست بات چیت کی ضرورت ہوتی ہے، جو سوالات پوچھتا ہے (مثال کے طور پر: دیکھو! آدمی اپنی کار کے ساتھ کیا کر رہا ہے؟ مجھے بتائیں!) تصویر والے مناظر کے بارے میں۔ اگرچہ سماجی مطالبات انتہائی منظم اور نسبتاً چھوٹے ہیں، شرکاء کو ممتحن کو سننا اور جواب دینا چاہیے۔ ASD (DSM-5, APA, 2013) والے بچوں کے لیے یہ زیادہ مشکل کام ہو سکتا ہے۔ تاہم، موجودہ نتائج اس مفروضے سے مطابقت نہیں رکھتے تھے، کیونکہ نحوی سکور اور آٹسٹک علامتیات (CARS سکور) کے درمیان کوئی تعلق نہیں تھا۔ مثال کے طور پر چلڈرن کمیونیکیشن چیک لسٹ (CCC-2, Bishop, 2003) کا استعمال کرتے ہوئے سماجی رابطے کی مہارتوں کا ایک مزید تفصیلی جائزہ، عملی طور پر انفرادی اختلافات کے لیے زیادہ حساس ہو سکتا ہے۔

نتائج نے تکمیلی جملوں کی فہم میں بھی نمایاں بہتری دکھائی۔ ڈی ایل ڈی والے بچوں کی ہماری تربیتی مطالعات میں قبول کرنے والی مہارتوں کا اندازہ نہیں لگایا گیا، جو قبولی نحو میں خسارے کو ظاہر کرتے ہیں (ڈیلاج اینڈ فروینفیلڈر، 2020؛ فریڈمین اور نوروگروڈسکی، 2004)۔ ASD والے بچوں میں اس طرح کی قبول کرنے والی مشکلات کی بڑے پیمانے پر اطلاع دی جاتی ہے، بشمول پیچیدہ سوالات اور متعلقہ شقوں کی سمجھ میں کمی (Durrleman et al.، 2016)، غیر فعال (Durrleman et al.، 2017)، clitics (Terzi et al., 2014)، اور مزید عالمی سطح پر قبولی نحو اور شکلیات کے معیاری اقدامات پر (Brynskov et al.، 2017)۔ نوجوان بالغوں میں آبجیکٹ کے رشتہ داروں کو سمجھنے میں مشکلات پائی گئی ہیں (Durrleman et al.، 2015)۔ 2019 میں، Durrleman et al. نے ظاہر کیا کہ ASD والے بچوں میں، 5 سے 11 سال کی عمر کے بچوں میں، ایک مختصر تربیت کے ذریعے تکمیلی جملوں کی سمجھ کو بہتر بنایا جا سکتا ہے۔ اس مطالعہ میں، WM تربیت نے علمی اور لسانی دونوں شعبوں میں فوائد فراہم کیے ہیں۔ مستقبل کا کام پیچیدہ نحو پر تربیت کے اثرات کا موازنہ کر سکتا ہے (جیسا کہ Durrleman et al., 2019) WM ٹریننگ کے اثرات سے، یہ جانچنے کے لیے کہ آیا اثرات دو طرفہ ہیں۔ اس طرح کے مطالعے اس آبادی میں زبان اور علمی کمیوں کو روشن کریں گے۔

توجہ پر WM ٹریننگ کے منتقلی کے اثرات

ڈبلیو ایم کی صلاحیتوں پر براہ راست اثر کے علاوہ، ڈبلیو ایم کی تربیت کا دیگر توجہ کی صلاحیتوں پر بالواسطہ اثر پڑا، جو کہ ان کے نظریاتی اوورلیپ کے پیش نظر حیرت انگیز نہیں ہے (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; ویر وغیرہ، 2017)۔ درحقیقت، شرکاء نے توجہ کے تین پہلوؤں کے لیے درستگی میں بغیر کسی کمی کے بہتر رفتار دکھائی: منتخب توجہ، پروسیسنگ کی رفتار، اور توجہ کی تبدیلی۔ یہ فوائد بتاتے ہیں کہ WM تربیت ایک علمی "فروغ" فراہم کرتی ہے، جس سے بچوں کو معلومات پر تیزی سے کارروائی کرنے کی اجازت ملتی ہے، اس طرح پروسیسنگ کے وسائل کو آزاد کیا جاتا ہے۔ ممکنہ طور پر اس تبدیلی کا نحوی پروسیسنگ پر سنو بالنگ یا جھڑپوں کا اثر پڑے گا کیونکہ علمی حدود میں کمی کمپیوٹیشنل پیچیدہ ڈھانچے کی پروسیسنگ کو متاثر کرے گی، جیسے ایمبیڈنگ اور/یا موومنٹ آپریشن (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik) ، 2008؛ ٹولر وغیرہ، 2012)۔ چومسکی (2005) کی طرف سے نحو کی پروسیسنگ کو متاثر کرنے کے لیے توجہ کی حدود پر بھی غور کیا جاتا ہے، اور توجہ کو ایگزیکٹو افعال کی ترقی کے طور پر دیکھا جاتا ہے، جیسے کہ WM اور روکنا (Garon et al.، 2008)؛ اس بنیاد کو دیکھتے ہوئے، ہم نے قیاس کیا کہ WM میں تربیت توجہ اور نحوی دونوں اقدامات میں بہتری کا باعث بن سکتی ہے۔

اگرچہ ڈی ایل ڈی والے بچوں کے ساتھ کی گئی سابقہ ​​ڈبلیو ایم ٹریننگ اسٹڈیز میں اسی طرح کے براہ راست اور بالواسطہ اثرات (نحو پر) پائے گئے ہیں، لیکن ان مطالعات نے توجہ دینے کی صلاحیتوں کا اندازہ نہیں لگایا اور اس وجہ سے توجہ کے کاموں پر منتقلی کے اثرات کی جانچ کرنے سے قاصر تھے جو ہم نے موجودہ مطالعہ میں حاصل کیے ہیں۔ . مستقبل کے مطالعے کو DLD والے بچوں میں منتقلی کے ان اثرات کا بھی جائزہ لینا چاہیے۔ اسی طرح کے اثرات کی توقع کی جائے گی، DLD والے بچوں میں پیچیدہ نحو کی پروسیسنگ سے توجہ مرکوز کرنے والے وسائل کو جوڑنے والے مطالعات کے مطابق (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020)۔ مزید یہ کہ، توجہ دینے والے جزو کی خالص تربیت کے اثرات (جیسے TALI، Kirk، et al.، 2016) کو موجودہ مطالعہ میں اثرات کے ساتھ موازنہ کرنا اور نحو پر دونوں کے اثرات کا موازنہ کرنا معلوماتی ہوگا۔ اس سے پتہ چل جائے گا کہ کیا گہری WM ٹریننگ کے بعد ہونے والے لسانی فوائد کو WM کی بہتری یا توجہ کے نظام کے بہتر کام سے منسوب کیا جا سکتا ہے۔

فالو اپ

تقریباً تمام شرکاء (26/30) کو طویل مدتی اثرات کا اندازہ لگانے کے لیے تربیت کے تین ماہ بعد دوبارہ ٹیسٹ کیا گیا۔ نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ پسماندہ ہندسوں کو یاد کرنے کے علاوہ تمام WM کاموں میں بہتری برقرار رکھی گئی تھی، جس کے لیے کارکردگی T2 سے T3 تک کم ہو گئی تھی (حالانکہ T3 کی کارکردگی اب بھی بیس لائن کے مقابلے میں نمایاں طور پر بہتر تھی)۔ اس کام کے لیے پہلے سنے جانے والے محرکات (ہندسوں) کی ترتیب کو تبدیل کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ تربیتی پروگرام یکساں تھا، لیکن ہندسوں کے بجائے رنگوں کے نام شامل تھے۔ یہ ممکن ہے کہ کاموں کے درمیان وسیع اوورلیپ نے T1 اور T2 کے درمیان مشاہدہ کی پیشرفت کو بڑھایا، اور یہ کہ بغیر مشق کے ان فوائد کو برقرار نہیں رکھا گیا تھا (تصویر 2b دیکھیں)۔ اس کام کے علاوہ، مجموعی نتائج WM کی کارکردگی میں حوصلہ افزا طور پر مسلسل اور طویل مدتی بہتری کی طرف اشارہ کرتے ہیں، صحت مند بالغوں کے ساتھ سابقہ ​​WM تربیتی مطالعات کے برعکس (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. ، 2016)۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ WM کی تربیت ان بچوں کے ساتھ زیادہ مؤثر ہو سکتی ہے، جن کی نشوونما جاری ہے، یا مخصوص WM نقائص والے افراد کے لیے۔

طویل مدتی منتقلی کے اثرات اسی طرح مثبت تھے، T1 سے T2 کے فوائد کو ظاہر کرنے والے تمام اقدامات پر بہتری برقرار رکھی گئی، چاہے وہ نحو یا توجہ کی مہارت کے شعبے میں ہوں۔ یہ نتیجہ خاص طور پر امید افزا ہے کیونکہ ہم پچھلے کام میں نحوی منتقلی کے اثرات کی بحالی کا مظاہرہ کرنے سے قاصر تھے، اس لیے کہ ڈی ایل ڈی والے بچوں کے صرف ایک چھوٹے ذیلی سیٹ کا دوبارہ تجربہ کیا گیا تھا (32 میں سے 12؛ Delage et al.، 2021)۔

حدود

موجودہ مطالعہ میں ایک فعال کنٹرول گروپ شامل نہیں تھا، جس نے حتمی طور پر یہ ظاہر کیا ہوگا کہ، مخصوص تربیت کے بغیر، WM، نحو، اور توجہ میں کارکردگی میں نمایاں طور پر کم بہتری دکھائی دے گی۔ جیسا کہ اوپر تبادلہ خیال کیا گیا ہے، ہم نے اس طرح کے گروپ کو شامل نہ کرنے کا انتخاب کیا کیونکہ DLD یا TD والے بچوں کے بارے میں ہمارے پچھلے مطالعے سے پتہ چلا کہ تعلیمی مہارتوں پر توجہ مرکوز کرنے والی تربیت سے WM یا نحو کو کوئی فائدہ نہیں ہوا (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019) . اگرچہ یہ ایک اہم حد ہے، ہم دلیل دیتے ہیں کہ T اس طرح کے مطالعے میں ایک بنیادی مدت (A) اور علاج کی مدت (B) کے درمیان ردوبدل شامل ہوتا ہے، بعض اوقات صرف ایک مضمون بھی شامل ہوتا ہے۔ اس طرح کے نمونوں میں، پروگرام کے مخصوص اثرات تربیتی ادوار (B) کے بعد اور غیر فعال (بیس لائن) ادوار (A) کے بعد زیادہ مجرد ہونے چاہئیں۔ یہ بالکل وہی نمونہ تھا جو موجودہ مطالعہ میں دیکھا گیا، جس میں T2 اور T3 کے درمیان بچوں کی کارکردگی میں کوئی بہتری نہیں آئی، یہ تجویز کرتا ہے کہ T1 سے T2 تک جو پیش رفت دیکھی گئی ہے وہ تربیتی پروگرام کا ایک فعل تھا، بجائے اس کے کہ عام پختگی اور نشوونما ہو۔

ہم یہ بھی تسلیم کرتے ہیں کہ WM ٹریننگ سے نحو پر منتقلی کے اثرات توجہ کے وسائل اور کمپیوٹیشنل پروسیسنگ کے علاوہ دیگر وجوہات سے بیان کیے جا سکتے ہیں۔ درحقیقت، تربیتی سیشنوں میں بچے اور دیکھ بھال کرنے والے کے ساتھ ساتھ تجربہ کار کے درمیان تعاملات شامل ہوتے ہیں۔ بات چیت کرنے والوں کے اس تنوع کے ساتھ بات چیت میں اضافے سے ASD والے بچوں کو زبان کے کاموں میں مشغول ہونے کی ترغیب دینے میں بھی مدد ملی ہے۔ اس پہلو کو دریافت کرنے کے لیے، تربیت سے پہلے اور بعد میں بچوں کے سماجی تعاملات، جیسے سماجی رابطے کے سوالنامے (Rutter et al., 2003a, 2003b) کا انتظام کرنا مفید ہوتا۔ ہم اسے مستقبل کے کام کے لیے چھوڑ دیتے ہیں۔ دیگر حدود اس حقیقت سے پیدا ہوتی ہیں کہ ہم نے بچوں کی بہتر نحوی مہارتوں کو روزمرہ کی زندگی کے دیگر سیاق و سباق میں عام کرنے کی صلاحیتوں کا اندازہ نہیں لگایا، جو ممکن ہوتا اگر ہم بے ساختہ زبان کا تجزیہ کرتے۔ پیچیدہ نحو، جس کا اندازہ زبان کے بے ساختہ نمونوں کے اس طرح کے تجزیہ سے کیا جاتا ہے، پہلے ہی TD اور DLD والے بچوں میں WM سے مضبوطی سے جڑا ہوا دکھایا گیا ہے (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020)۔ اس طرح ہم توقع کریں گے کہ ہماری تربیت بچوں کے خود ساختہ نحو کو بھی بہتر بنائے گی، جس سے بات چیت کے سیاق و سباق میں بھرپور پیداوار حاصل ہوگی۔ مزید برآں، یہ واضح رہے کہ ہمارا پروٹوکول تمام بچوں کے لیے یکساں تھا، جبکہ ASD کی علامات/خصائص متضاد معلوم ہوتے ہیں۔ مواد اور ترتیب کو ہر بچے کی خصوصیات کے مطابق ڈھالنا یقیناً طبی مشق میں مفید ہوگا، لیکن یہ سخت تجرباتی ڈیزائن کے لیے موزوں نہیں ہوگا۔

ہمیں آخر میں نوٹ کرنا چاہئے کہ ہمارے شماریاتی نقطہ نظر میں وسیع علمی ڈومینز میں تبدیلی کے ایک اومنبس ٹیسٹ کے ساتھ شروع کرنا شامل ہے، جس کے اہم نتائج کے بعد مخصوص مقامی ٹاسک ڈومینز میں تبدیلی کے تفصیلی تحقیقاتی ٹیسٹ کیے جائیں گے۔ اگرچہ ہمارے نتائج مجبور ہیں اور بظاہر اندرونِ ڈومین اقدامات میں انتہائی مطابقت رکھتے ہیں، اس نقطہ نظر کو نسبتاً چھوٹے نمونے کے سائز اور موازنہ کی تعداد کے پیش نظر مزید نقل کی ضرورت ہے۔

نتیجہ

ڈبلیو ایم کی تربیت کے بعد، ہمارے شرکاء نے نہ صرف ڈبلیو ایم میں بلکہ دور دراز کے ڈومینز میں بھی بہتری دکھائی جیسے توجہ کی پروسیسنگ کی رفتار اور اظہار اور قبول کرنے والی ترکیب۔ یقیناً، یہ تبدیلیاں عام جی فیکٹر کی عکاسی کر سکتی ہیں، جیسے کہ مضبوط علمی صلاحیتوں کے حامل بچے تربیت میں زیادہ توجہ دیتے ہیں اور سب سے زیادہ بہتری دکھاتے ہیں۔ اس امکان کو حل کرنے کے لیے، مستقبل کے کام میں علمی کام کا ایک متحرک پیمانہ شامل ہو سکتا ہے تاکہ سیکھنے کے لیے بچے کے ردعمل کا براہ راست جائزہ لیا جا سکے (کیملیری اور قانون، 2007)۔ سیکھنے کی صلاحیت کا متحرک اندازہ عام دانشورانہ کام کا ایک قابل اعتماد اور درست پیمانہ فراہم کرتا ہے اور مستقبل کے سیکھنے کا ایک اچھا پیش گو ہے (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010)۔ مزید برآں، اس قسم کی تشخیص جذباتی یا شخصیت کے چیلنجوں والے بچوں کے لیے انتہائی موزوں ہوگی جو ان کی کارکردگی میں مداخلت کرسکتے ہیں (Tzuriel، 2001)۔ ایک متحرک تشخیص اس مطالعہ میں ہم نے مشاہدہ کردہ بین مضامین کی تغیرات کو روشن کر سکتا ہے، جس میں ASD کے شرکاء جو WM تربیت سے زیادہ فائدہ اٹھاتے ہیں وہ ہیں جو سیکھنے کی بہتر صلاحیت کا مظاہرہ کرتے ہیں۔

جب کہ انہیں نقل کرنا ضروری ہے، یہ دلچسپ نتائج WM مداخلتوں کے مزید مطالعے کے لیے تحریک فراہم کرتے ہیں۔ اس کے بعد، تربیتی مواد WM یا نحوی خرابیوں والے بچوں کے لیے دستیاب ہونا چاہیے، قطع نظر ان خرابیوں کے قربت کا ذریعہ (جیسے، DLD یا ASD)۔

اس مطالعے کے نتائج متعدد ڈومینز میں ڈبلیو ایم ٹریننگ کی افادیت کی حمایت میں مزید ثبوت فراہم کرتے ہیں اور 'ثبوت پر مبنی مشق' کے فریم ورک کے اندر آتے ہیں، جو کلینیکل فیصلہ سازی میں تحقیقی نتائج کے کردار پر زور دیتا ہے (سیکیٹ ایٹ ال۔، 2000) )۔

مصنف کی شراکتیں۔

تمام مصنفین نے مطالعہ کے تصور اور ڈیزائن میں تعاون کیا۔ مواد کی تیاری، ڈیٹا اکٹھا کرنا، اور تجزیہ Hélène Delage، Inge-Marie Eigsti، اور Emily Stanford نے کیا۔ مخطوطہ کا پہلا مسودہ Hélène Delage نے لکھا تھا اور تمام مصنفین نے مخطوطہ کے پچھلے ورژن پر تبصرہ کیا تھا۔ تمام مصنفین نے حتمی مخطوطہ کو پڑھا اور منظور کیا۔

اعلانات

مفادات کا تصادم مخطوطہ سے متعلق مفادات کا کوئی حقیقی یا ممکنہ تنازعہ نہیں ہے۔

کھلی رسائی یہ مضمون تخلیقی العام انتساب 4 کے تحت لائسنس یافتہ ہے (s) اور ماخذ، Creative Commons لائسنس کا لنک فراہم کریں، اور نشاندہی کریں کہ آیا تبدیلیاں کی گئی ہیں۔ اس آرٹیکل میں موجود تصاویر یا دیگر فریق ثالث کا مواد آرٹیکل کے تخلیقی العام لائسنس میں شامل کیا گیا ہے جب تک کہ مواد کے کریڈٹ لائن میں دوسری صورت میں اشارہ نہ کیا جائے۔ اگر مواد آرٹیکل کے تخلیقی العام لائسنس میں شامل نہیں ہے اور آپ کے مطلوبہ استعمال کی قانونی ضابطے کے ذریعے اجازت نہیں ہے یا اجازت شدہ استعمال سے زیادہ ہے، تو آپ کو کاپی رائٹ ہولڈر سے براہ راست اجازت حاصل کرنے کی ضرورت ہوگی۔ اس لائسنس کی کاپی دیکھنے کے لیے۔

حوالہ جات

1. ایڈمز، اے ایم، اور گیتھرکول، ایس ای (2000)۔ ورکنگ میموری میں حدود: زبان کی نشوونما کے لیے مضمرات۔ بین الاقوامی جرنل آف لینگویج اینڈ کمیونیکیشن ڈس آرڈرز، 35(1)، 95-117۔

2. Alloway، TP (2018)۔ ورکنگ میموری اور کلینیکل ڈویلپمنٹ عوارض: نظریات، مباحثے، اور مداخلتیں۔ روٹلیج۔

3. Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). ترقیاتی عوارض والے بچوں میں ورکنگ میموری۔ جرنل آف لرننگ ڈس ایبلٹیز، 42، 372–382۔

4. Alloway, TP, Seed, T., & Tewolde, F. (2016). ترقیاتی عوارض والے بچوں میں ورکنگ میموری پروفائلز میں علمی اوورلیپ کی تحقیقات۔ انٹرنیشنل جرنل آف ایجوکیشنل ریسرچ، 75، 1-6۔

5. Alt، M. (2011)۔ مخصوص زبان کی خرابی والے بچوں میں فونولوجیکل ورکنگ میموری کی خرابی: مسئلہ کہاں ہے؟ جرنل آف کمیونیکیشن ڈس آرڈرز، 44(2)، 173–185۔

6. امریکی نفسیاتی ایسوسی ایشن (2013)۔ دماغی عوارض کی تشخیصی اور شماریاتی دستی (5ویں ایڈیشن)۔ امریکن سائیکاٹرک ایسوسی ایشن پبلشنگ۔

7۔بڈلے، AD (2003)۔ ورکنگ میموری اور زبان: ایک جائزہ۔ جرنل آف کمیونیکیشن ڈس آرڈرز، 36(3)، 189–208۔

8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). کیا آٹسٹک بچے کے پاس "ذہن کا نظریہ؟" ادراک، 21(1)، 37-46۔

9. Barouillet, P., & Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. J. Lautrey (Ed.) میں، Psychologie du développement et de l'éducation (pp. 51–86)۔ پی یو ایف۔

10. Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). بالغوں کی ورکنگ میموری میں وقت کی پابندیاں اور وسائل کا اشتراک۔ جرنل آف تجرباتی نفسیات: جنرل، 133(1)، 83۔

For more information:1950477648nn@gamil.com

الوے، ٹی پی، راجندرن، جی، اور آرچیبالڈ، ایل ایم ڈی (2009)۔ ترقیاتی عوارض والے بچوں میں ورکنگ میموری۔ جرنل آف لرننگ ڈس ایبلٹیز، 42، 372–382۔