استاد، مجھے معاف کر دو، میں یہ کرنا بھول گیا تھا! اساتذہ کی تعلیمی کارکردگی کے تجزیے پر بچوں کی متوقع یادداشت کا اثر

پس منظر: منسات (1965، یادداشت کا تصور۔ یونیورسٹی آف مشی گن) کے مطابق جو شخص بار بار ممکنہ یادداشت (پی ایم) کی غلطیاں کرتا ہے اسے خراب یادداشت کے بجائے خام کردار سمجھا جاتا ہے۔ یہ دیکھتے ہوئے کہ PM اپنی نشوونما صرف جوانی میں مکمل کرتا ہے، یہ تعصب نہ صرف سماجی تعلقات میں بلکہ اسکول میں بھی ہو سکتا ہے۔ تاہم، تعلیمی کارکردگی پر اس تعصب کے اثرات کے بارے میں بہت کم معلوم ہے۔ مقاصد: اس مطالعے کا مقصد اساتذہ کی تعلیمی کارکردگی (یعنی گریڈز) اور سماجی مہارتوں کے جائزوں پر بچوں کے PM کے اثرات کا جائزہ لینا تھا۔ نمونہ: اس تحقیق میں کل 158 آٹھ اور بارہ سال کے بچوں (48٪ خواتین) نے حصہ لیا۔ طریقے: ایک ورکنگ میموری (WM) اپڈیٹنگ ٹاسک کو ایک جاری ٹاسک (OT) کے طور پر استعمال کیا گیا تھا، جس میں PM ٹاسک کو سرایت کیا گیا تھا اور جب بھی کچھ تصویریں ظاہر ہوں گی تو شرکاء کو جواب دینے کی ضرورت تھی۔ بچوں کی سماجی مہارتوں کی پیمائش اساتذہ کی درجہ بندی کے ذریعے کی گئی تھی، جبکہ گریڈز اساتذہ کی تعلیمی کارکردگی کے جائزے کے اشارے کے طور پر جمع کیے گئے تھے۔ بچوں کے ڈبلیو ایم اسپین اور روک تھام کے کنٹرول کا بھی جائزہ لیا گیا۔ نتائج: نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ 8- اور 12- سالہ بچوں کی تعلیمی کارکردگی کی پیشین گوئی PM کی کارکردگی اور اساتذہ کی سماجی مہارتوں کی تشخیص دونوں سے کی گئی تھی۔ تاہم، PM کی کارکردگی سے سماجی مہارتوں کی تشخیص کی پیش گوئی نہیں کی گئی۔ WM کا دورانیہ 8-سال کے بچوں میں درجات سے متعلق تھا، جبکہ روک تھام کا کنٹرول 12-سال کے بچوں میں PM کارکردگی سے متعلق تھا۔ نتیجہ: یہ نتائج اس بات پر روشنی ڈالتے ہیں کہ بچوں کے درجات کی وضاحت صرف تعلیمی کارکردگی سے نہیں ہوتی بلکہ دیگر ذاتی مہارتوں سے بھی ہوتی ہے۔ ان تعصبات کے بارے میں آگاہی جو بچوں کی تعلیمی کارکردگی کا جائزہ لیتے وقت ہو سکتی ہیں اساتذہ کو ان کی تشخیص میں زیادہ معروضی ہونے میں مدد دے سکتی ہے۔

مطلوبہ الفاظ

تعلیمی کارکردگی، ممکنہ یادداشت، اسکول جانے والے بچے، سماجی مہارتیں، اساتذہ کی تشخیص

تعارف

Cistanche تجربہ - یادداشت کو بہتر بنائیں

بچوں سے اکثر کہا جاتا ہے کہ وہ وقت پر اپنا ہوم ورک کریں، لائبریری میں کتاب واپس کریں، یا اپنے والدین کو پیغام دیں۔ تاہم، وہ اکثر اساتذہ کی ہدایات پر عمل کرنا بھول جاتے ہیں اور صحیح وقت پر ہدایت شدہ ارادوں کو نافذ کرنے میں ناکام رہتے ہیں (دیکھیں Mahy et al., 2014)۔ اس کی وجہ یہ ہو سکتی ہے کہ مطلوبہ عمل کو انجام دینے کے لیے یاد رکھنے کی صلاحیت، جسے ممکنہ میموری بھی کہا جاتا ہے (PM؛ Einstein & McDaniel، 1990)، جوانی یا جوانی کے آخر میں اپنی ترقی کی چوٹی تک پہنچتی ہے (Zimmermann & Meier، 2006)۔ اسکول کے سالوں کے دوران وزیر اعظم کی کارکردگی میں ترقیاتی تبدیلیاں نہ صرف بچوں کی روزمرہ کی زندگی میں خود مختاری اور دوسروں سے خود مختاری میں اضافہ کرتی ہیں بلکہ مختلف حوالوں سے ان کی کامیابی میں بھی معاون ثابت ہوتی ہیں۔ مثال کے طور پر، ایک بچہ جو اکثر وقت پر ہوم ورک کرنا بھول جاتا ہے، وہ اپنے اسکول کے ساتھیوں کی طرح تعلیمی طور پر ہنر مند ہونے کے باوجود اسکول میں پسماندہ ہو سکتا ہے (دیکھیں Mahy et al., 2014)۔ اس کے علاوہ، PM کی ناکامیاں بچوں کے سماجی تعلقات کو منفی طور پر متاثر کر سکتی ہیں، مثال کے طور پر، جب بچہ اکثر کسی دوست کو کتاب واپس کرنا یا پارٹی میں سالگرہ کا تحفہ لانا بھول جاتا ہے۔ جیسا کہ منسات (1965) نے سب سے پہلے تجویز کیا تھا، PM کی ناکامیوں کو ماضی کی یادداشت کی غلطیوں کی تشریح کرنے کے طریقے میں خالص میموری کی مشکلات کے بجائے کردار کی خامیوں سے تعبیر کیا جاتا ہے۔ اس طرح، جو بچے PM ٹاسک کو کامیابی کے ساتھ انجام دینے کی صلاحیت پیدا نہیں کرتے ہیں، ان کو نہ صرف رسمی کاموں (جیسے اسکول میں) بلکہ والدین، اساتذہ اور ساتھیوں کے ساتھ بات چیت میں بھی مشکلات کا سامنا کرنا پڑتا ہے (دیکھیں ماہی et al.، 2014)۔ تاہم، ابھی تک اس بات کا کوئی ثبوت نہیں ہے کہ آیا اور کس حد تک PM کی صلاحیتیں اسکول اور سماجی تعاملات میں بچوں کی کامیابی کو متاثر کرتی ہیں۔ اس مطالعہ کا مقصد اساتذہ کی تعلیمی کارکردگی اور سماجی مہارت دونوں کے جائزوں پر بچوں کی PM ترقی کے کردار کی چھان بین کرنا تھا۔

ممکنہ میموری اور اس کی ترقی

ممکنہ میموری کی کارکردگی کا اندازہ عام طور پر ڈوئل ٹاسک جیسے لیبارٹری پر مبنی تجربات کا استعمال کرتے ہوئے کیا جاتا ہے جس میں شرکاء ایک جاری سرگرمی میں شامل ہوتے ہیں، جسے جاری ٹاسک (OT) بھی کہا جاتا ہے، اور اس کے ساتھ ساتھ کسی ارادے کو انجام دینا یاد رکھنا پڑتا ہے جب بھی کوئی پہلے سے طے شدہ واقعہ، یعنی پی ایم کیو، ہوتا ہے (آئن اسٹائن اینڈ میک ڈینیئل، 1990)۔ یہ نمونہ روزمرہ کی زندگی کے حالات کی نقل کرنے کے لیے ڈیزائن کیا گیا ہے جس میں ہمیں عام طور پر پہلے سے طے شدہ کام کو انجام دینے کے لیے جاری سرگرمیوں میں خلل ڈالنا پڑتا ہے (مثلاً، بیکری میں داخل ہونے اور روٹی خریدنے کے لیے بات چیت کو روکنا)۔ اس تمثیل کی بنیاد پر، مطالعے نے بچوں میں PM کا اندازہ لگانے کے لیے مختلف کام بنائے ہیں۔ مثال کے طور پر، بہت سے مطالعات میں لیبارٹری پر مبنی PM ٹاسکس کا استعمال کیا گیا، جیسے کمپیوٹرائزڈ یا گیم جیسے کام جن میں بچوں کو گیم کھیلنے یا تصویروں یا الفاظ کو OT کے طور پر درجہ بندی کرنے کی ضرورت ہوتی ہے اور اس کے ساتھ ساتھ ایک مختلف کلید کو دبانا یا مختلف انجام دینے کو یاد رکھنا۔ کارروائی جب بھی کوئی مخصوص ہدف ظاہر ہوتا ہے (PM کیو)۔ اہم بات یہ ہے کہ، پی ایم کیو OT کے دوران صرف چند بار ظاہر ہوتا ہے (مثال کے طور پر، 100 OT ٹرائلز میں 3 PM اشارے)، روزمرہ کی زندگی میں جو کچھ ہوتا ہے اس سے مشابہت رکھتا ہے جب ہمارے ارادے کو عملی جامہ پہنانے کے صرف چند مواقع ہوتے ہیں (Brandimonte & Passolunghi، 1994) . تاہم، تحقیق کی ایک اور لائن نے مزید ماحولیاتی PM کاموں کو اپنایا، جس میں بچوں سے کہا گیا کہ وہ تجربہ کار کو دیکھتے وقت کینڈی یا اسٹیکرز طلب کریں یا مخصوص تاخیر کے بعد تندور سے کپ کیک نکالیں (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al.، 2010؛ Ślusarczyk & Niedźwieńska، 2013؛ Somerville et al.، 1983)۔ لیبارٹری پر مبنی اور ماحولیاتی تجربات دونوں نے فوائد ظاہر کیے اور انتخاب کئی عوامل پر منحصر ہے جیسے دستیاب نمونے کا سائز، متغیرات پر کنٹرول کی مطلوبہ سطح، اور مطالعہ کا ہدف، دوسروں کے درمیان۔ بہر حال، دونوں نقطہ نظر ترقیاتی عمر میں پی ایم کے عمل میں مفید بصیرت فراہم کرنے کے قابل تھے۔ ترقیاتی تحقیق سے ثابت ہوا ہے کہ PM کی صلاحیتوں کی پہلی علامات 2 یا 3 سال کی عمر کے اوائل میں ظاہر ہوتی ہیں اور پری اسکول کے دورانیے میں بڑھتی ہیں (مثال کے طور پر، Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ؛ Ślusarczyk & Niedźwieńska، 2013)۔ مثال کے طور پر، 3 سے 6 سال کی عمر کے درمیان ماحولیاتی اور لیبارٹری پر مبنی PM کاموں (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013) کے ذریعے PM کی کارکردگی میں خاص بہتری کا انکشاف ہوا ہے۔ اسکول کی عمر کے دوران بچوں کی PM کارکردگی مسلسل بہتر ہوتی رہتی ہے، جس میں 7-8 اور 10-11 سال کی عمر کے درمیان اہم ترقیاتی تبدیلیاں آتی ہیں (مثال کے طور پر، Shum et al.، 2008؛ Smith et al.، 2010؛ Spiess et al. , 2016؛ Yang et al.، 2011؛ ​​Zuber et al.، 2019)۔ یہ یانگ ایٹ ال کی طرف سے ایک مطالعہ کی طرف سے حمایت کی تلاش. (2011)، جس نے مختلف لیبارٹری پر مبنی کمپیوٹرائزڈ PM کاموں کے ذریعے 120 سات سے بارہ سال کے بچوں میں PM کی کارکردگی کا جائزہ لیا۔ آخر کار، PM نسبتاً مستحکم ہو جاتا ہے صرف دیر سے جوانی یا جوانی کے آس پاس، جیسا کہ بچوں، نوعمروں، اور بالغوں سمیت عمر بھر کے متعدد مطالعات میں دکھایا گیا ہے (مثال کے طور پر، Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006)۔ پی ایم ڈیولپمنٹ کے ایگزیکٹو فریم ورک کے مطابق (Mahy et al.، 2014)، جو کہ دونوں ملٹی پروسیس ویو (McDaniel et al., 2015; McDaniel and Einstein, 2000) اور تیاری اور توجہ کی یادداشت تھیوری (Smith, 2003) پر مبنی ہے۔ ؛ Smith & Bayen, 2004) بچپن اور نوجوانی کے دوران PM کی نشوونما میں ایگزیکٹو فنکشنز ایک اہم کردار ادا کرتے ہیں، خاص طور پر جب PM کا کام وسائل کا مطالبہ کرتا ہے۔ مثال کے طور پر، PM ٹاسک جو OT کے لیے غیر فوکل ہوتے ہیں (مثال کے طور پر، PM ٹاسک جس میں سیمنٹک پروسیسنگ کی ضرورت ہوتی ہے اور ایک OT جس میں ادراک پروسیسنگ کی ضرورت ہوتی ہے) PM کاموں کے مقابلے میں ایگزیکٹو پروسیس پر زیادہ انحصار کرتے ہیں جو OT (آئنسٹائن) کے فوکل ہوتے ہیں۔ et al. مزید برآں، یہ فریم ورک تجویز کرتا ہے کہ ابتدائی بچپن کے دوران PM کی نشوونما کو خاص طور پر ورکنگ میموری (WM) کی صلاحیتوں سے مدد ملتی ہے، جب کہ روک تھام کرنے والا کنٹرول، نگرانی، اور سوئچنگ اسکول کی عمر کے سالوں میں ایک اہم کردار ادا کرتی ہے۔ پی ایم ڈیولپمنٹ اور ایگزیکٹو فنکشنز کے درمیان تعلقات مختلف پی ایم کاموں کا استعمال کرتے ہوئے متعدد مطالعات میں دکھائے گئے ہیں۔ مثال کے طور پر شوم وغیرہ۔ (2008) نے 63 آٹھ سے تیرہ سال کی عمر کے بچوں کو فوکل PM ٹاسک پر آزمایا، جس میں بچوں کو ایک متن کو بلند آواز سے پڑھنے اور ایک ہدف والے لفظ کو دوسرے لفظ کے ساتھ تبدیل کرنا یاد رکھنے کی ضرورت تھی، اور پتہ چلا کہ روکنا، سوئچنگ اور WM سب کا تعلق پی ایم کی کارکردگی سے ہے۔ اسی طرح زبیر وغیرہ۔ (2019) نے 212 چھ سے گیارہ سال کی عمر کے بچوں میں فوکل اور نان فوکل PM دونوں کاموں پر ایگزیکٹو افعال کے کردار کا تجربہ کیا۔ فوکل پی ایم ٹاسک میں، بچوں کو کمپیوٹرائزڈ کارڈ چھانٹنے والا گیم OT کے طور پر کھیلنے کی ضرورت تھی (یعنی طول و عرض کے مطابق اشیاء کو ترتیب دیں) اور جب بھی کوئی جانور PM ٹاسک کے طور پر ظاہر ہوتا ہے تو ایک مخصوص کلید کو دبانا یاد رکھیں۔ PM دونوں کاموں پر کارکردگی روکنا اور WM اپڈیٹنگ سے متعلق تھی (اسی طرح کے نتائج کے لیے Cherie et al.، 2021 دیکھیں)۔ تاہم، سوئچنگ کا بنیادی طور پر نان فوکل ٹاسک میں PM کی کارکردگی سے متعلق پایا گیا جس میں OT مرکزی تصویر کے نیچے یا اس کے اوپر ایک چھوٹی علامت کے مطابق کارڈز کو چھانٹنے پر مشتمل ہوتا ہے اور PM ٹاسک کے لیے ایک مخصوص کلید کو دبانا یاد رکھنا ہوتا ہے۔ جانور (اسی طرح کے نتائج کے لیے Spiess et al.، 2016 دیکھیں)۔

مردوں کے لئے cistanche فوائد - الزائمر کی بیماری سے بچاؤ

Cistanche بہتر بنانے والی یادداشت اور الزائمر کی بیماری سے بچاؤ کی مصنوعات دیکھنے کے لیے یہاں کلک کریں۔

【مزید پوچھیں】 ای میل:cindy.xue@wecistanche.com / واٹس ایپ: 0086 18599088692 / وی چیٹ: 18599088692

ممکنہ میموری، تعلیمی کارکردگی، اور سماجی تعامل

ممکنہ یادداشت کو نہ صرف اسکول میں بلکہ سماجی تعلقات میں بھی کامیابی پر اثر انداز ہونے کا مشورہ دیا گیا ہے (دیکھیں Mahy et al.، 2014)۔ تاہم، بچوں کی تعلیمی کارکردگی اور سماجی تعاملات پر PM کی نشوونما کے اثرات کے بارے میں بہت کم معلوم ہے۔ تعلیمی حصول کے حوالے سے، آج تک، مختلف مطالعات نے انتظامی افعال اور اسکول کی کارکردگی کے درمیان تعلق کی چھان بین کی ہے۔ مثال کے طور پر، St Clair-Thompson and Gathercole (2006) نے ظاہر کیا کہ 11- اور 12-سال کے بچوں کے بصری WM اور روکنا نے انگریزی، ریاضی اور سائنس میں ان کی اسکول کی کارکردگی کی پیش گوئی کی۔ اسی طرح، Visu-Petra et al. (2011) نے دکھایا کہ WM ریاضی میں 11- اور 15-سال کے بچوں کی اسکول کی کارکردگی کے بارے میں بہت زیادہ پیش گوئی کرتا تھا۔ اگرچہ انتظامی افعال تعلیمی کامیابی کے اہم پیش گو ہیں، لیکن اسکول کی کارکردگی کو متاثر کرنے والے دیگر عوامل بھی ہیں۔ مثال کے طور پر، 7- اور 8-سال کے بچوں کے ساتھ ایک مطالعہ نے ظاہر کیا کہ انتظامی افعال کے علاوہ، شخصیت کے خصائص، جیسے ماورائے عمل اور کھلے پن، نے تعلیمی کامیابی کی پیش گوئی کی ہے۔ اہم بات یہ ہے کہ یہ نتیجہ اسکول کے درجات (جو اساتذہ کے ذریعہ دیا جاتا ہے) پر غور کرتے وقت پایا گیا لیکن تعلیمی کارکردگی کے پیمانہ کے طور پر معیاری ٹیسٹوں پر غور کرتے وقت نہیں پایا گیا (Neuenschwander et al., 2013)۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ اساتذہ کی تعلیمی کارکردگی کا اندازہ کسی حد تک ان پہلوؤں کی طرف متعصب ہو سکتا ہے جو حقیقی تعلیمی قابلیت سے باہر ہیں۔ جیسا کہ ہم نے پہلے بحث کی ہے، جو بچے اکثر اسکول کے اسائنمنٹس کو پورا کرنا بھول جاتے ہیں، انہیں غلطی سے اپنے اسکول کے ساتھیوں کے مقابلے میں تعلیمی لحاظ سے کم قابل سمجھا جا سکتا ہے۔ اس طرح، بچوں کی PM صلاحیتیں تعلیمی تشخیصات کو متاثر کرنے والا ایک اور عنصر ہو سکتا ہے۔ اسی طرح، پی ایم کے سماجی پہلوؤں کے بارے میں، اکثر یہ بحث کی جاتی رہی ہے کہ جو بچہ پی ایم کے کاموں کو کامیابی کے ساتھ انجام دینے کی صلاحیت کو مناسب طریقے سے تیار نہیں کرتا ہے، اسے نہ صرف رسمی کاموں (جیسے اسکول میں) کی انجام دہی میں بہت سی مشکلات کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ لیکن والدین، اساتذہ اور ساتھیوں کے ساتھ مناسب تعامل میں بھی (میک کاولی اور لیون، 2004)۔ PM کی کارکردگی خاص طور پر انجام دی جانے والی کارروائی کی سماجی قدر (یعنی سماجی اہمیت) کے لیے حساس معلوم ہوتی ہے (Cicogna & Nigro, 1998): اعلیٰ سطح کی دلچسپی کے ساتھ اعمال کے لیے ارادوں کے پورا ہونے کا زیادہ امکان ہوتا ہے۔ یہ عنصر اسکول کے بچوں کے لیے اہم ہو سکتا ہے، اس لیے کہ ہوم ورک سب سے اہم سرگرمیوں میں سے ایک ہے اور، کئی بار، منفی احساسات کے ساتھ ہوتا ہے۔ اس شعبے کے محققین نے اکثر یہ استدلال کیا ہے کہ کامیاب ممکنہ یاد رکھنا نہ صرف سماجی تعاملات سے متاثر ہوگا بلکہ خود سماجی تعاملات کو بھی متاثر کرے گا (Brandimonte & Ferrante, 2008)۔ اس کے مطابق، سابقہ ​​یادداشت کی ناکامیوں کو بنیادی طور پر کسی شخص کی خراب یادداشت سے منسوب کیا جائے گا، جب کہ PM کی ناکامیوں کو زیادہ کثرت سے کسی شخص کے برے کردار اور ناقابل اعتباری سے منسوب کیا جائے گا (منسات، 1965)۔ نتیجتاً، اس بات کا زیادہ امکان ہوگا کہ PM کی ناکامیاں کسی شخص کی سماجی قابلیت کے تصورات کو منفی طور پر متاثر کرتی ہیں۔ اس رگ میں، Moeller et al. (2021) نے حال ہی میں دریافت کیا کہ بھولے بھالے بچوں کو بالغ کیسے سمجھتے ہیں۔ دو تجربات میں، مصنفین نے بالغ شرکاء کو مختلف الفاظ دکھائے، جس میں مختلف عمر کے بچوں (4-سال اور 10-سال کے بچے) کی تصویر کشی کی گئی جو مختلف حالات (تعلیمی یا سماجی) میں اپنے ارادوں کو پورا کرنا بھول جاتے ہیں۔ شرکاء سے کہا گیا کہ وہ بچوں کے خصائص (یعنی رحمدلی، دوستی، امانت داری، قابلیت، قابلیت، ذہانت اور ایمانداری) کے بارے میں فیصلہ کریں۔ اس تحقیق کے نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ بالغوں نے ان بچوں کا فیصلہ کیا جو PM کی غلطیاں کرتے ہیں، خاص طور پر اس وقت جب بچے چھوٹے ہونے کے مقابلے میں بڑے تھے۔ مزید برآں، دونوں 4- اور 10-سال کی عمر کے بچوں کے بارے میں اسی طرح منفی فیصلہ کیا گیا جب PM کی غلطیاں تعلیمی ڈومین کے بجائے سماجی میں ہوئیں۔ ان نتائج پر غور کرتے ہوئے، مصنفین اس تحقیق کو بڑھانے کی ضرورت پر زور دیتے ہیں کہ آیا بچوں کے ساتھ ان کی PM کارکردگی کی بنیاد پر اسکول یا گھر میں بالغ افراد کے ساتھ مختلف سلوک کیا جاتا ہے۔ آج تک کوئی ایسا مطالعہ نہیں ہوا ہے جس نے تجرباتی طور پر بچوں کی PM کارکردگی کے بالغوں کی ان کی تعلیمی کامیابی اور سماجی قابلیت کے جائزوں پر اثرات کا تجربہ کیا ہو۔

موجودہ مطالعہ

موجودہ مطالعہ کا مقصد یہ دریافت کرنا تھا کہ آیا اور کس حد تک بچوں کی PM صلاحیتیں اساتذہ کی ان کی تعلیمی کارکردگی (یعنی درجات) اور سماجی مہارتوں کے جائزوں پر اثر انداز ہوں گی۔ مزید برآں، ہمارا مقصد یہ تحقیق کرنا ہے کہ آیا ایگزیکٹو افعال ان تعلقات اور ان کی ترقی کو تبدیل کر سکتے ہیں۔ ہم نے PM ٹاسک پر 8- اور 12- سالہ شرکاء کی کارکردگی کا موازنہ کیا جو بالغوں کے ساتھ سابقہ ​​مطالعات (Basso et al. ایگزیکٹو افعال کے کچھ اجزاء (یعنی، ڈبلیو ایم اور روکنا کنٹرول)۔ ان دونوں عمر کے گروپوں کا انتخاب پچھلی مطالعات کی بنیاد پر کیا گیا تھا جس سے پتہ چلا ہے کہ PM اسکول کے سالوں میں 10 اور 11 سال کی عمر کے درمیان کافی تبدیلی کے ساتھ بہتر ہوتا ہے (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011)۔ اس شفٹ سے پہلے اور بعد میں بچوں کی جانچ کرنا ہمیں کم تغیرات فراہم کر سکتا ہے تاکہ عمر کے فرق کو زیادہ قابل اعتماد بنایا جا سکے۔ PM اور تعلیمی کارکردگی دونوں میں ان کی دستاویزی مطابقت کی وجہ سے (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019)، WM اور روک تھام کے کنٹرول کا اندازہ لگایا گیا تھا تاکہ اندازہ لگاتے ہوئے PM سے ان کے اثرات کو دور کیا جا سکے۔ منحصر متغیرات شرکاء کے اسکول کے درجات کو اساتذہ کی ان کی تعلیمی کارکردگی کے جائزے کے طور پر سمجھا جاتا تھا، جب کہ شرکاء کی سماجی قابلیت کا اساتذہ کا جائزہ ایک سوالنامے کے ذریعے جمع کیا جاتا تھا۔ سب سے پہلے، ہم نے یہ قیاس کیا کہ بچوں کے اسکول کے درجات اساتذہ کی سماجی مہارتوں کی تشخیص سے متاثر ہوں گے اور ان دونوں متغیرات کا اندازہ بچوں کی PM کارکردگی (cf. Munsat، 1965) سے لگایا جا سکتا ہے۔ دوسرا، جیسا کہ لٹریچر کی طرف سے تجویز کیا گیا ہے، ہم توقع کرتے ہیں کہ اسکول کے درجات پارٹیکل پینٹ کے روکے جانے والے کنٹرول اور ڈبلیو ایم کی کارکردگی سے متعلق ہوں گے (St Clair-Thompson & Gathercole، 2006; Visu-Petra et al.، 2011)۔ آخر میں، ہم نے بچپن سے لے کر (پہلے) جوانی تک (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) کے ساتھ ساتھ روک تھام کے کنٹرول اور WM (Cherie et al. ؛ شم وغیرہ، 2008؛ یانگ وغیرہ، 2011؛ ​​زبیر وغیرہ، 2019)۔

طریقہ

امیدوار

موجودہ مطالعہ میں کل 158 شرکاء نے حصہ لیا: 76 آٹھ سالہ (Mage=8.12؛ SD=.45؛ 36 خواتین) اور 82 بارہ سالہ بچے (Mage=12.21؛ SD=.53؛ 40 خواتین)۔ بچوں کو شمالی اٹلی کے سرکاری اسکولوں سے بھرتی کیا گیا تھا اور ان کی سماجی و اقتصادی حیثیت ملی جلی تھی، کیونکہ اس خطے کے سرکاری اسکولوں میں جانے والے بچے متعدد سماجی و اقتصادی پس منظروں سے تعلق رکھتے ہیں جو درمیانے درجے سے اعلیٰ درجے کی سماجی-اقتصادی حیثیت کے حامل ہوتے ہیں۔ زیادہ تر بچے یا تو مقامی اطالوی بولنے والے تھے یا اطالوی زبان میں کافی ماہر تھے۔ شرکاء میں سے کسی کو بھی اعصابی یا ترقیاتی عارضے نہیں تھے، اور ان سب کی بصری تیکشنی نارمل یا درست سے عام تھی۔ مطالعہ کے طریقہ کار نے امریکن سائیکولوجیکل ایسوسی ایشن کے اخلاقی معیارات کا احترام کیا اور اسے مقامی یونیورسٹی اور شریک اسکولوں نے منظور کیا۔ تمام بچوں کے ساتھ ساتھ ان کے قانونی نگہبانوں نے موجودہ مطالعہ میں شرکت کے لیے زبانی یا تحریری باخبر رضامندی دی۔

میرے نزدیک Cistanche ضمیمہ - یادداشت کو بہتر بنانے والا

مواد اور طریقہ کار

ممکنہ میموری کا نمونہ

OT میں کمپیوٹرائزڈ WM اپڈیٹنگ ٹاسک پر مشتمل ہے جو پچھلے مطالعات بشمول بالغوں (Basso et al. اس کام میں کل 266 معیاری بلیک اینڈ وائٹ لائن ڈرائنگز شامل ہیں جن میں آسانی سے نام رکھنے والی زندہ اور غیر جاندار اشیاء کو دکھایا گیا ہے (لوٹو اور ڈیل ایکوا، 2001)۔ ان تصویروں میں سے تین کو پی ایم کے اشارے کے طور پر استعمال کیا گیا تھا (یعنی سور، بیلٹ اور کدو)، جبکہ باقی 263 تصویریں تربیتی مرحلے اور دو بلاکس کے لیے استعمال کی گئی تھیں (شکل 1 دیکھیں)۔ اس کام کو پریزنٹیشن سافٹ ویئر (نیوروبیہیویورل سسٹمز، سان فرانسسکو، سی اے) پر ڈیزائن اور چلایا گیا تھا۔ تصاویر کو کمپیوٹر اسکرین پر ایک ایک کرکے (ہر 3 سیکنڈ) میں پیش کیا گیا تھا اور انہیں 32 فہرستوں میں ترتیب دیا گیا تھا، چار مختلف فہرستوں میں سے ہر ایک کے لیے آٹھ فہرستیں جن میں 3، 4، 5، یا 6 تصاویر شامل تھیں۔ OT کے لیے، شرکاء کو فہرست کی لمبائی کو پہلے سے جانے بغیر ہر فہرست کی آخری تین تصاویر یاد رکھنے کی ضرورت تھی۔ ہر فہرست کے آخر میں، انہیں فکسیشن کراس (200ms) کے ساتھ پیش کیا گیا، اس کے بعد تحقیقاتی تصویر۔ شرکاء کو کی بورڈ پر yes- یا no کی کو دبا کر یہ فیصلہ کرنا تھا کہ آیا پروب تصویر آخری تین یاد رکھنے والی اشیاء میں سے تھی۔ تحقیقاتی تصاویر میں سے نصف آخری تین یاد رکھنے والی اشیاء کے اندر موجود تھیں، جبکہ نصف نہیں تھیں۔ ان میں سے 12 کو فہرست میں پیش کیا گیا تھا لیکن ان کا تعلق یاد رکھنے والی آخری تین اشیاء سے نہیں تھا، جب کہ چار نئی اشیاء تھیں۔ پی ایم کے اشارے OT میں سرایت کیے گئے تھے اور انہیں یاد رکھنے والی آخری تین تصویروں میں کبھی پیش نہیں کیا گیا۔ PM اشارے OT کے اندر آٹھ بار نمودار ہوئے، جس کی پیشکش کی شرح تقریباً ایک ہر 2 منٹ میں PM پیراڈائمز میں معمول کے مطابق ہے (Brandimonte & Passolunghi, 1994)۔ جب بھی اسکرین پر پی ایم کیو نمودار ہوتا تھا، شرکاء کو اسپیس بار کو دبانا پڑتا تھا۔ اس کے نتیجے میں، پی ایم کا کام OT کے ساتھ فوکل یا انتہائی اوورلیپنگ تھا (آئن اسٹائن ایٹ ال۔، 2005)۔ تمام شرکاء نے دو بار OT پرفارم کیا، ایک بار بغیر (سنگل OT) اور ایک بار ایمبیڈڈ PM اشاروں (ڈبل او ٹی) کے ساتھ۔ پریزنٹیشن آرڈر کو شرکاء میں بے ترتیب کیا گیا تھا۔ کام کے طریقہ کار کی وضاحت کرنے کے بعد، شرکاء کو بھی ہدایت کی گئی کہ وہ زیادہ سے زیادہ تیز اور درست ہوں۔ مشق کا مرحلہ مکمل کرنے اور ہدایات کو اپنے الفاظ میں دہرانے کے لیے کہا جانے کے بعد، شرکاء نے تجرباتی مرحلہ انجام دیا۔ PM ٹاسک کی کارکردگی کے لیے 8 PM اشاروں کے درست جوابات کے ساتھ ساتھ درست جوابات کے RTs پر غور کیا گیا۔ OT کارکردگی کے لیے ہر فہرست کے آخر میں تحقیقاتی تصویروں کے درست جوابات کے ساتھ ساتھ درست جوابات کے RTs کو ہر ایک واحد (n=32) اور دوہری OT (n=32) کے لیے غور کیا گیا۔

تصویر 1 کمپیوٹرائزڈ اپڈیٹنگ ورکنگ میموری ٹاسک کی اسکیمیٹک نمائندگی جو ایک ایمبیڈڈ پرسپیکٹیو میموری (PM) کیو کے ساتھ جاری کام کے لیے استعمال ہوتی ہے۔ شرکاء کو بتایا گیا کہ وہ کمپیوٹر اسکرین پر ایک ایک کرکے پیش کی جانے والی تصاویر کا ایک سلسلہ دیکھیں گے اور ہر فہرست تین سے چھ تصویروں پر مشتمل ہوسکتی ہے۔ انہیں ہر فہرست کی آخری تین تصویروں کو ہمیشہ یاد رکھنا پڑتا تھا بغیر یہ پہلے سے جانے کہ کتنی تصویریں پیش کی جائیں گی۔ ہر فہرست کا اختتام فکسیشن کراس (مثال کی فہرست میں پانچویں تصویر) کے ساتھ ہوتا ہے اور اس کے بعد ایک تحقیقاتی تصویر (مثال کی فہرست میں آخری تصویر) اور شرکاء سے یہ فیصلہ کرنے کو کہا گیا کہ آیا یہ پہلے پیش کی گئی فہرست کی آخری تین تصویروں کا حصہ تھی یا نہیں۔ yes-key یا no-key. مثال کی فہرست میں درست جواب "ہاں" ہوگا۔ پی ایم بلاک میں، شرکاء کو اضافی طور پر اسپیس بار کو دبانا پڑتا تھا جب بھی 3 پی ایم اشارے میں سے کوئی ایک ظاہر ہوتا ہے (مثال کی فہرست میں پہلی تصویر)۔

Go/no-go ٹاسک

روکنے والے کنٹرول کی پیمائش گو/نو-گو پیراڈیم (مثال کے طور پر، بروکی اور بوہلن، 2004) کے ذریعے کی گئی تھی۔ کمپیوٹر پر مبنی ٹاسک کو پریزنٹیشن سافٹ ویئر پر ڈیزائن اور چلایا گیا تھا اور اس میں دو حصوں پر مشتمل تھا، ایک میں صرف گو محرک (سیاہ پس منظر پر پیلا نقطہ؛ n=30) اور دوسرا گو (n {{4}) دونوں پر مشتمل تھا۔ }}) اور نہ جانے والی محرکات (سیاہ پس منظر پر نیلے رنگ کا نقطہ؛ n=15)۔ گو اور نو گو محرکات تصادفی طور پر پیش کیے گئے تھے اور بے ترتیب انٹرسٹیمولس وقفہ کے ساتھ (800 سے 1200ms تک)۔ شرکاء کو جب بھی کوئی محرک پیش کیا جاتا تھا تو اسپیس بار کو دبانا پڑتا تھا، جب کہ جب بھی کوئی محرک ظاہر ہوتا ہے تو انہیں اپنے ردعمل کو روکنا پڑتا تھا۔ ٹاسک کی پریزنٹیشن بشمول صرف go stimuli اور ایک جس میں go اور no-go stimuli شامل تھی شرکاء میں بے ترتیب تھی۔ درستگیوں (یعنی گو محرکات کا صحیح جواب دینا) اور درست جوابات کے لیے RTs پر غور کیا گیا۔

کورسی بلاک ٹیپ کرنے کا کام

کورسی بلاک ٹیپنگ ٹاسک (ملنر، 1971) کو شرکاء کے بصری WM اسپین کا اندازہ کرنے کے لیے استعمال کیا گیا تھا۔ شرکاء کو نو ایک جیسے بلاکس دکھائے گئے، جو مختلف اور غیر متناسب مقامی مقامات پر، تصادفی طور پر ایک بورڈ پر ترتیب دیے گئے تھے۔ تجربہ کار نے 1- کے وقفوں پر ایک وقت میں بلاکس کی ایک ترتیب کی طرف اشارہ کیا۔ اس کے بعد شرکاء کو ایک جیسی ترتیب میں ایک ہی بلاکس کی طرف اشارہ کرنا پڑا۔ بلاک کی ترتیب کی لمبائی آہستہ آہستہ دو بلاکس سے بڑھ کر نو بلاکس تک پہنچ گئی۔ اس کام کو روک دیا گیا تھا جب شریک ایک ہی لمبائی کے دو بلاک ترتیب کو صحیح طریقے سے دوبارہ نہیں بنا سکتا تھا۔ سب سے طویل صحیح طریقے سے دوبارہ تیار کردہ بلاک ترتیب کو ویزو اسپیشل اسپین سمجھا جاتا تھا۔

cistanche جڑی بوٹی کے اثرات - اینٹی الزائمر کی بیماری

بچوں کی تعلیمی کامیابیوں کے اساتذہ کی تشخیص

اسکول کے تمام مضامین (مثلاً، ریاضی، زبانیں، سائنس، وغیرہ) میں شرکاء کے اسکول کے درجات سال کے پہلے سمسٹر (یعنی ستمبر - فروری) سے جمع کیے گئے تھے، جس دوران یہ تجربہ ہوا تھا۔ اساتذہ کے ذریعہ درجات دیے گئے تھے اور یہ 4 (=غیر اطمینان بخش) سے 10 (=بہترین) کے درمیان ہوسکتے ہیں۔ ان کا اوسط ہر ایک شریک کے لیے اسکول کے درجات کا ایک واحد حتمی اوسط اسکور حاصل کرنے کے لیے کیا گیا تھا۔

سماجی مہارت کا سوالنامہ

بچوں کی سماجی مہارتوں کی پیمائش کرنے کے لیے، "سماجی ترقی کے اشارے" سوالنامہ (Pastorelli et al., 1997) بچوں کو (خود کی درجہ بندی کی تشخیص) کے ساتھ ساتھ ان کے اساتذہ (استاد کی تشخیص) کو بھی دیا گیا۔ سوالنامے کے دونوں ورژن جذباتی عدم استحکام (EI؛ 13 آئٹمز)، جسمانی اور زبانی جارحانہ رویے (PVA؛ 13 آئٹمز)، اور سماجی رویے (PSB؛ 15 آئٹمز) کا جائزہ لینے والے تین پیمانے میں تقسیم کیے گئے تھے۔ EI پیمانے کے لیے مثال کے طور پر آئٹمز "وہ بے صبری ہے" یا "اس کے لیے خاموش رہنا مشکل ہے"؛ PVA کے لیے "وہ/وہ لڑائی میں پڑ جاتا ہے" یا "وہ/وہ دوسرے بچوں کی توہین کرتا ہے یا انہیں ناموں سے پکارتا ہے"؛ اور PSB پیمانے کے لیے "وہ/وہ اداس لوگوں کو خوش کرنے کی کوشش کرتا ہے" یا "وہ دوسروں کی مدد کرنے کی کوشش کرتا ہے"۔ جوابات 1 (=کبھی نہیں) سے لے کر 3 (=اکثر) کے 3-پوائنٹ لائکرٹ پیمانے پر دیئے گئے تھے۔ سماجی مہارت کے سوالنامے کی وشوسنییتا EI کے لیے=.93، PSB کے لیے=.85، اور PVA پیمانے کے لیے=.93 ہے۔ چونکہ موجودہ مطالعہ کا فوکس اساتذہ کی بچوں کی سماجی قابلیت کے جائزوں پر تھا، اس لیے تجزیوں میں بچوں کی خود کی درجہ بندی پر غور نہیں کیا گیا۔

چینی جڑی بوٹی سیستانچ

طریقہ کار

شرکاء کا تجربہ چار تربیت یافتہ تجربہ کاروں سے کیا گیا۔ ان کا پہلے انفرادی طور پر ان کے کلاس روم کے قریب ایک پرسکون کمرے میں تقریباً 45 منٹ تک جائزہ لیا گیا۔ ایمبیڈڈ پی ایم ٹاسک کے بغیر او ٹی پر شرکاء کا اندازہ لگایا گیا، اور ایمبیڈڈ پی ایم ٹاسک کے ساتھ او ٹی، جبکہ کورسی بلاک ٹیپنگ ٹاسک اور گو/نو گو ٹاسک دونوں اہم کاموں کے درمیان زیر انتظام تھے۔ سنگل اور دوہری کاموں کی پیش کش کا حکم تصادفی طور پر شرکاء کے درمیان تفویض کیا گیا تھا۔ انفرادی سیشن کے اختتام پر، ہر بچہ شرکت کے لیے انعام کے طور پر رنگین صفحہ کا انتخاب کر سکتا ہے۔ سماجی مہارت کے سوالنامے کا انتظام کلاس روم میں کیا گیا تھا اور ان کی تکمیل کے لیے اساتذہ کو چھوڑ دیا گیا تھا (اساتذہ کو کلاس روم میں ہر بچے کے لیے تین EI، PVA، اور PSB کا جواب دینا ہوتا تھا)۔

ڈیٹا کا تجزیہ

OT پر کارکردگی کے لیے، PM اور go/no-go کاموں، درستگی (درست جوابات کا فیصد) اور درست جوابات کے ملی سیکنڈز (ms) میں RTs کا حساب ہر شریک کے لیے الگ الگ کیا گیا۔ OT اور go/no-go ٹاسک کے لیے ہر شریک کے اندر غیر معمولی RTs کو کنٹرول کرنے کے لیے، RTs کو ہر ٹاسک کے لیے باہر کرنے والوں کے لیے اور ہر ایک شریک کے لیے الگ الگ باکس پلاٹ تجزیہ کا استعمال کرتے ہوئے ایڈجسٹ کیا گیا۔ یہ RTs کو خارج کرنے کی اجازت دیتے ہیں جو 25ویں سے نیچے اور 75ویں پرسنٹائل سے اوپر تھے۔ درست جوابات اور RTs پر غور کرنے کے علاوہ، OT اور PM کے کاموں کے لیے بقایا اسکور (یعنی درست جوابات کی شرح فی سیکنڈ) کا حساب لگایا گیا تاکہ ایک اسکور حاصل کیا جا سکے جو درستگی اور RTs دونوں سے متعلق معلومات کو سمجھتا ہو (Cottini & Meier، 2020) ؛ Hughes et al.، 2014)۔ موثر کارکردگی کی نمائندگی اعلی شرح بقایا سکور سے ہوتی ہے۔ شماریاتی تجزیے مفت شماریاتی سافٹ ویئر R (R کور ٹیم، 2016) پر چلائے گئے۔ مختلف ٹیسٹوں پر بچوں کے اوسط خام اسکور پر غور کرنے والے وضاحتی اعدادوشمار ہر عمر کے گروپ کے لیے الگ الگ شمار کیے گئے تھے۔ 8-سالہ (گروپ 1) اور 12-سال کے بچوں (گروپ 2) کے درمیان عمر سے متعلقہ فرق کا اندازہ کرنے کے لیے ایک آزاد نمونہ ٹی ٹیسٹ کیا گیا۔ مختلف علمی اقدامات، درجات، اور سماجی مہارتوں کی تشخیص کے درمیان تعلقات کا ابتدائی طور پر پیئرسن ارتباط کی ایک سیریز کے ساتھ تجزیہ کیا گیا تھا، جو ہر عمر کے گروپ کے لیے الگ الگ کیے گئے تھے: p-values ​​کو Benjamini and Yekutieli طریقہ (2001) کے ساتھ ایڈجسٹ کیا گیا تھا، ارتباط کے ٹیسٹوں کے درمیان انحصار کا حساب لگائیں۔ اس کے بعد، لاوان پیکج (Rosseel، 2012) کا استعمال کرتے ہوئے ایک ملٹی گروپ اسٹرکچرل ایکوئیشن ماڈل (SEM) کا انعقاد کیا گیا تاکہ علمی صلاحیتوں (یعنی WM اور روک تھام پر قابو پانے)، اساتذہ کی سماجی مہارتوں کی تشخیص اور گریڈز پر PM صلاحیتیں، اور بچوں کی PM اور سماجی مہارتوں کی تشخیص پر علمی قابلیت۔ Kline (2012) کے تجویز کردہ معیار کے بعد ماڈل کی فٹ ہونے کی خوبی کا جائزہ لیا گیا۔ نتیجتاً، ایک اچھے ماڈل کے فٹ کی نمائندگی غیر اہم chi-square ویلیو، ایک Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) اور .08 سے چھوٹی ایک معیاری جڑ کے درمیانی مربع بقایا (SRMR) کے ذریعے کی گئی تھی، ایک ٹکر – لیوس انڈیکس (TLI) ) اور ایک تقابلی فٹ انڈیکس (CFI) .90 سے .95 کے برابر یا اس سے زیادہ۔ ملٹی گروپ SEM کے لیے، اساتذہ کی سماجی مہارت کی تشخیص کے EI، PVA اور PSB پیمانے سے متعلق مشاہدہ شدہ متغیرات کو ایک اویکت متغیر میں گروپ کیا گیا تھا۔ یہ دونوں بچوں کے درجات کے پیش گو کے طور پر، PM کی کارکردگی اور visuspatial WM اسپین کے ساتھ، اور PM کارکردگی اور روکے جانے والے کنٹرول کے پیشین متغیر کے طور پر شامل کیا گیا تھا۔ مزید برآں، ویزو اسپیشل ڈبلیو ایم اسپین اور انحیبیٹری کنٹرول کے درمیان ہم آہنگی کا رشتہ فرض کیا گیا تھا، اور ان دو متغیرات کو بھی پی ایم کی کارکردگی کے پیش گو کے طور پر سمجھا جاتا تھا۔ SEM میں فٹ ہونے کے لیے استعمال ہونے والا تخمینہ طریقہ زیادہ سے زیادہ امکان کا تخمینہ تھا، اور EI، PVA، اور PSB میں 17 گمشدہ اقدار کی موجودگی کی وجہ سے، ماڈل کے پیرامیٹرز کے تخمینے کو تلاش کرنے کے لیے ایک توقع – زیادہ سے زیادہ الگورتھم استعمال کیا گیا تھا۔ مزید برآں، پیرامیٹرز کی معیاری غلطیوں کے مضبوط تخمینے (سینڈوچ تخمینہ لگانے والا) معمول کے مفروضے سے کچھ متغیرات کے انحراف سے محفوظ ہونے کے لیے استعمال کیے گئے تھے، جس کی ماڈل کا تخمینہ لگانے کی ضرورت تھی۔ ماڈل کا عالمی فٹ ہونا اطمینان بخش تھا: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1۔ 030, RMSEA=.000, SRMR=.056، اور تمام مشاہدہ شدہ متغیرات کے درمیان بقایا ارتباط دونوں عمر کے گروپوں کے لیے تقریباً صفر تھا۔ طاقت کے تجزیے G*Power 3 (Faul et al., 2007) کے ساتھ کیے گئے تاکہ ہمارے نمونے کے سائز کی موزونیت کا تعین کیا جا سکے تاکہ ایک درمیانے اثر کے سائز کا پتہ لگایا جا سکے (طاقت=.80 اور=.05)۔ آزاد نمونہ ٹی-ٹیسٹ کے لیے مطلوبہ طاقت تک پہنچنے کے لیے شرکاء کی کم از کم تعداد 64 فی گروپ تھی، جب کہ ارتباط کے لیے کم از کم تعداد 67 تھی۔ Nunnally اور Bernstein (1967) کے مطابق، SEM کے لیے مطلوبہ نمونہ کا کم از کم سائز ہونا چاہیے۔ مشاہدہ شدہ متغیرات کی تعداد سے کم از کم 10 گنا۔ چونکہ موجودہ مطالعہ کے ماڈل میں سات متغیرات شامل ہیں، اس لیے ہر گروپ میں کم از کم نمونہ سائز 70 درکار ہوگا۔ نتیجتاً، ہمارے نمونے کا سائز مناسب تھا۔

نتائج

ممکنہ یادداشت، ایگزیکٹو افعال، سماجی مہارت، اور تعلیمی کامیابیوں میں عمر کے گروپ کے فرق

شرکاء کے علمی اقدامات، درجات، اور سماجی مہارتوں کی تشخیص کے ذرائع اور معیاری انحرافات کے ساتھ ساتھ ٹی ٹیسٹ کا استعمال کرتے ہوئے عمر کے گروپ کے فرق کو ٹیبل 1 میں دکھایا گیا ہے۔ اگرچہ دونوں عمر کے گروپ درستگی میں مختلف نہیں تھے، 12- سالہ بچے جاری اور PM کاموں کو انجام دینے میں 8-سال کے بچوں کے مقابلے میں نمایاں طور پر تیز تھے۔ اسی طرح، شرح بقایا سکور دو عمر کے گروپوں کے درمیان نمایاں طور پر مختلف تھے، بڑے بچے چھوٹے بچوں کے مقابلے کاموں کو انجام دینے میں زیادہ موثر ہوتے ہیں۔ بڑے بچوں نے کورسی بلاک ٹیپنگ ٹاسک میں چھوٹے بچوں کو بھی پیچھے چھوڑ دیا اور گو/نو-گو ٹاسک کو انجام دینے میں چھوٹے بچوں کے مقابلے میں نمایاں طور پر تیز تھے۔ تاہم، دونوں گروہوں میں go/no-go کی درستگی میں فرق نہیں تھا۔ اگرچہ بچوں کی علمی صلاحیتیں عام طور پر 8 سے 12 سال کی عمر میں بہتر ہوئیں، لیکن ان کی تعلیمی کارکردگی میں کمی واقع ہوئی۔ 12-سال کے بچوں نے 8-سال کے بچوں کے مقابلے میں نمایاں طور پر کم درجات حاصل کیے۔ چونکہ دونوں عمر کے گروپ مختلف اسکول کی سطحوں پر ہیں، دونوں مطالبات اور درجہ بندی کے طریقے چھوٹے اور بڑے بچوں کے درمیان مختلف ہوں گے۔ مزید برآں، سماجی مہارتوں کی تشخیص میں اہم ترقیاتی تبدیلیاں بھی سامنے آئیں، اساتذہ بڑے بچوں کو چھوٹے بچوں کے مقابلے میں کم جذباتی طور پر غیر مستحکم اور جارحانہ ہونے کے طور پر جانچتے ہیں۔

ٹیبل 1 کا مطلب ہے ہر عمر کے گروپ کے اسکور کا (اور معیاری انحراف) اور مختلف اقدامات میں عمر کے گروپوں کے درمیان فرق کے لیے ٹی ٹیسٹ

ممکنہ میموری، ایگزیکٹو افعال، سماجی مہارت، اور تعلیمی کامیابی کے درمیان تعلق

ابتدائی تجزیہ

ارتباطی تجزیوں کے نتائج جدول 2 میں پیش کیے گئے ہیں۔ نتائج سے معلوم ہوا کہ 8-سال کے بچوں میں، OT سے متعلق علمی متغیرات ایک دوسرے کے ساتھ نمایاں طور پر منسلک تھے۔ بچوں کے درجات نمایاں طور پر دونوں علمی اقدامات (سنگل OT، ویزو اسپیشل ڈبلیو ایم اسپین) اور سماجی مہارت کے سوالنامے کے تقریباً تمام ترازو سے متعلق تھے، جس میں درمیانے اثرات کے سائز (حد: r =.44 سے .53) تھے۔ آخر میں، سماجی مہارت کے سوالنامے کے دو پیمانے EI اور PVA نمایاں طور پر ایک دوسرے سے متعلق تھے جبکہ PSB کا تعلق صرف PVA سے تھا۔ 12-سال کے بچوں سے متعلق نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ علمی اقدامات میں سے، PM کا تعلق دوہری OT کے ساتھ ہے، جو نمایاں طور پر بصری WM اسپین سے متعلق تھا۔ مزید یہ کہ، سنگل OT نمایاں طور پر go/no-go RTs اور WM اسپین کے ساتھ منسلک تھا۔ گریڈز کو نمایاں طور پر منفی طور پر EI اور PVA اسکیلز پر اساتذہ کی تشخیص کے ساتھ منسلک کیا گیا تھا۔ آخر میں، سماجی مہارت کے دو پیمانے EI اور PVA نمایاں طور پر ایک دوسرے سے متعلق تھے جبکہ وہ PSB پیمانے سے متعلق نہیں تھے۔

جدول 2 ہر عمر کے گروپ کے لیے مختلف اقدامات کے درمیان پیئرسن کا ارتباط

ساختی مساوات کا ماڈل

شکل 2 ہر عمر کے گروپ کے لیے الگ الگ متغیر کے درمیان تعلقات کے ریگریشن وزن (اور ان کی اہمیت کی سطح) کو ظاہر کرتا ہے۔ 8-سال کے بچوں میں (شکل 2a)، گریڈز کی نمایاں طور پر PM، WM اسپین، اور اساتذہ کی سماجی مہارتوں کی تشخیص کے ذریعے پیش گوئی کی گئی تھی۔ یعنی، وہ بچے جنہوں نے پی ایم ٹاسک، کورسی بلاک ٹیپنگ ٹاسک پر اعلیٰ اسکور حاصل کیے، اور جن کا ان کے اساتذہ نے کم جذباتی طور پر غیر مستحکم اور جارحانہ اور زیادہ سماجی حامی رویہ کے ساتھ جائزہ لیا، وہ بھی بہتر درجات والے بچے تھے۔ go/no-go کارکردگی کے ذریعے سماجی مہارتوں کی تشخیص کی بھی نمایاں پیش گوئی کی گئی تھی۔ نتیجتاً، وہ بچے جنہوں نے چلتے پھرتے/نو-گو ٹاسک میں اعلیٰ کارکردگی کا مظاہرہ کیا، وہ بھی وہ تھے جن کو ان کے اساتذہ نے کم جذباتی طور پر غیر مستحکم اور جارحانہ اور زیادہ سماجی حامی رویہ کے ساتھ سمجھا۔ آخر کار، اس عمر کے گروپ میں PM کی کارکردگی سے سماجی مہارتوں کی پیش گوئی نہیں کی گئی۔ 12-سال کے بچوں میں (شکل 2b)، گریڈز کی پیش گوئی PM کی کارکردگی اور اساتذہ کی سماجی مہارتوں کے جائزوں سے کی گئی تھی (لیکن WM اسپین سے نہیں)، اور اسی طرح اس عمر کے گروپ میں، وہ بچے جنہوں نے اعلیٰ اسکور حاصل کیے وزیر اعظم کا کام اور جن کا ان کے اساتذہ نے کم جذباتی طور پر غیر مستحکم اور جارحانہ اور زیادہ سماجی حامی رویہ کے ساتھ جائزہ لیا وہ بھی وہ بچے تھے جن کے درجات بہتر تھے۔ یہاں تک کہ اس معاملے میں بھی، سماجی مہارتوں کی PM کارکردگی کے ذریعے پیش گوئی نہیں کی گئی تھی، اور صرف اس عمر کے گروپ کے لیے گو/نو-گو ٹاسک تھا جو سماجی مہارتوں کی تشخیص سے نمایاں طور پر متعلق نہیں تھا۔ آخر میں، گو/نو-گو ٹاسک میں کارکردگی سے PM کی کارکردگی کی مثبت پیشین گوئی کی گئی۔

بحث

موجودہ مطالعے کا مقصد یہ تحقیق کرنا ہے کہ آیا اور کس حد تک بچوں کی PM صلاحیتیں اساتذہ کی تعلیمی کارکردگی اور سماجی مہارتوں کے جائزوں پر اثر انداز ہوں گی۔ اور (2) جو کہ ایگزیکٹو فنکشنز، PM، تعلیمی کارکردگی، اور سماجی قابلیت کے درمیان تعلق ہے۔ ہمارے بنیادی مفروضے یہ تھے کہ آیا شرکاء کی تعلیمی کامیابیاں PM کی کارکردگی اور سماجی مہارتوں کی تشخیص دونوں سے متاثر ہوں گی اور یہ کہ بعد میں PM کی کارکردگی سے بھی پیش گوئی کی جائے گی۔ اس توقع کی صرف جزوی طور پر ہمارے نتائج سے تصدیق ہوئی۔ سب سے پہلے، نتائج نے ظاہر کیا کہ بچوں کے درجات کی پیشین گوئی ان کی PM کارکردگی اور اساتذہ کی ان کی سماجی مہارتوں دونوں سے ہوتی ہے۔ بہتر PM کارکردگی والے شرکاء نے اپنے اساتذہ سے کم PM کارکردگی والے شرکاء کے مقابلے میں اعلیٰ درجات بھی حاصل کیے۔ اس سے ظاہر ہوتا ہے کہ وزیر اعظم کی صلاحیتوں کا اثر اساتذہ کی بچوں کی تعلیمی کامیابیوں کی تشخیص پر پڑتا ہے۔ اساتذہ نے بچوں کو کم تعلیمی طور پر قابل ہونے کے طور پر جانچا جب ان کا پی ایم زیادہ خراب تھا۔ ایک طرف، یہ دریافت منسات کے دعوے (1965) کی تصدیق کر سکتی ہے، بقول خراب پی ایم والے لوگ دوسروں کی طرف سے منفی طور پر سمجھے جائیں گے، جو کہ اسکول میں بھی ہو سکتا ہے۔ اسی طرح، ایک حالیہ مطالعہ سے پتہ چلتا ہے کہ بالغوں کا رجحان بچوں، خاص طور پر بڑے بچوں کے ساتھ خراب پی ایم کے ساتھ ان کی خراب شخصیت کے حامل ہوتے ہیں (Moeller et al., 2021)۔ دوسری طرف، گریڈز پر PM کے اثر و رسوخ کو دیگر علمی مہارتوں سے ثالثی کیا جا سکتا ہے، جو PM اور تعلیمی کارکردگی دونوں میں حصہ ڈال سکتی ہے۔ اس کے باوجود، عمر کے دونوں گروپوں پر غور کرتے ہوئے، صرف 8- سالہ گروپ کے لیے WM کا ایک اثر پایا گیا۔ 12-سال پرانے گروپ کے لیے WM کی کوئی شراکت یا کسی بھی گروپ کے لیے روک نہیں ملا۔ اس لیے، اگرچہ منصوبہ بندی اور نگرانی جیسے دیگر عملوں کی مطابقت کی ابھی بھی چھان بین کی ضرورت ہے، لیکن یہ متبادل وضاحت برقرار نظر نہیں آتی۔ تعلیمی کامیابیوں کے متعصبانہ جائزوں کی مزید حمایت سماجی مہارتوں کی تشخیص اور درجات کے درمیان اہم تعلق ہے۔ جن بچوں کو اساتذہ نے کم سماجی قابلیت کے طور پر جانچا تھا وہ بھی وہ تھے جنہوں نے بدتر درجات حاصل کیے تھے۔ اس نتیجے پر پچھلی تحقیق کے مطابق غور کیا جا سکتا ہے جس سے ظاہر ہوتا ہے کہ درجات بچوں کی واحد تعلیمی قابلیت کی نمائندگی کرنے کی بجائے شخصیت کے عوامل سے متاثر ہوتے ہیں (Neuenschwander et al., 2013)۔ مفروضوں کے برعکس، بچوں کی سماجی مہارتوں کے بارے میں اساتذہ کی تشخیص ان کی PM کارکردگی سے متاثر نہیں ہوئی۔ منسات (1965) پر مبنی اور حال ہی میں شائع شدہ مطالعہ مولر ایٹ ال۔ (2021)، یہ توقع کی گئی تھی کہ کم PM کارکردگی والے بچوں کا بھی جائزہ لیا جائے گا کہ وہ زیادہ PM صلاحیت والے شرکاء کے مقابلے میں کم سماجی طور پر ہنر مند ہیں۔ تاہم، ہمارے ماڈل نے PM کی کارکردگی اور سماجی مہارت کی تشخیص کے درمیان کوئی اہم تعلق ظاہر نہیں کیا۔ اس کی وجہ یہ ہو سکتی ہے، Moeller et al. کے مطالعہ میں، بالغوں سے مخصوص صفتوں (مثلاً، مہربان، دوستانہ، قابل اعتماد، قابل، قابل، ذہین، اور باضمیر) کا استعمال کرتے ہوئے شخصیت کی خصوصیات کے بارے میں فیصلے کرنے کو کہا گیا تھا۔ عام طور پر، بھولے بھالے بچوں کو اچھے پی ایم والے بچوں کے مقابلے میں زیادہ منفی سمجھا جاتا ہے۔ موجودہ مطالعے میں استعمال ہونے والے پیمانہ نے سماجی مہارتوں کا اندازہ کیا، نہ کہ شخصیت کے خصائص، ان حالات کی شکل میں پیش کیا گیا جس میں مختلف سماجی مہارتوں کا مشاہدہ کیا جا سکتا ہے (مثال کے طور پر، جذباتی عدم استحکام کے لیے، دوستوں کے ساتھ چیزوں کا اشتراک کرنا، سماجی رویے کے لیے؛ لڑائیوں میں، جارحیت کے لیے)۔ اس لیے، شخصیت کی خصوصیات کو وزیر اعظم کی صلاحیتوں کے ساتھ جوڑنا آسان ہو سکتا ہے، کیونکہ جو لوگ اکثر اپوائنٹمنٹ پر نہیں آتے انہیں ناقابل بھروسہ یا ایسے لوگوں کے طور پر دیکھا جا سکتا ہے جو ہمیشہ اپنے کام کو وقت پر پہنچاتے ہیں۔ نتیجتاً، PM کی صلاحیتیں سماجی رشتوں کو نقصان پہنچانے والی شخصیت کے خصائص کی تشخیص پر زیادہ اثر انداز ہو سکتی ہیں۔ سماجی تعلقات کے اندر بھولنے کی زیادہ آسانی سے تشریح کی جا سکتی ہے، مثال کے طور پر، کسی دوسرے شخص کی طرف بے حسی۔ وزیر اعظم کی صلاحیتوں سے لوگوں کی عمومی سماجی مہارتوں کے جائزوں پر اثر انداز ہونے کا امکان کم ہو سکتا ہے کیونکہ ایک شخص کو ناقابل بھروسہ اور ناقابل اعتماد کے طور پر دیکھا جا سکتا ہے لیکن ساتھ ہی نرم اور مددگار بھی۔ مستقبل کے مطالعے سماجی مہارتوں اور وزیر اعظم کی کارکردگی کے علاوہ شخصیت کی خصوصیات کا بھی جائزہ لے سکتے ہیں۔ متبادل کے طور پر، کلاس روم سے متعلقہ مسائل میں طلباء کے قابل اعتماد ہونے کے بارے میں ان کے خیال کا اندازہ لگانے کے لیے اساتذہ سے کم تجریدی سوالات پوچھے جا سکتے ہیں، جیسے کہ استاد مختلف کاموں میں طالب علم کو کتنی ذمہ داری دے گا (مثلاً، ساتھیوں کے ایک گروپ کی قیادت کرنا، اسکول پرنسپل وغیرہ کو پیغام)۔ اس سے بچوں کی تعلیمی کامیابیوں پر سماجی مہارتوں، شخصیت کی خصوصیات، اور PM صلاحیتوں کے مختلف اثرات کے ساتھ ساتھ تینوں پہلوؤں کے درمیان باہمی تعلق پر بھی روشنی پڑ سکتی ہے۔ آنے والی تحقیق میں اسکول کے درجات کے ساتھ ساتھ تعلیمی قابلیت کا ایک معیاری پیمانہ بھی شامل ہونا چاہیے تاکہ شاگردوں کی تعلیمی مہارتوں کے معروضی اور موضوعی تشخیص پر ان عوامل کے مختلف اثرات کا جائزہ لیا جا سکے۔

تصویر 2 کثیر گروپ ساختی مساوات کے ماڈل کے پیرامیٹر کے تخمینے جو (a) 8-سالہ اور (b) {{3} میں علمی اقدامات، PM، اساتذہ کی سماجی مہارتوں کی تشخیص، اور تعلیمی کامیابی (گریڈز) کے درمیان تعلقات کو ظاہر کرتے ہیں۔ }} سالہ بچے۔ مستطیل مشاہدہ شدہ متغیرات کی نشاندہی کرتا ہے، جبکہ بیضوی اویکت متغیر کی نشاندہی کرتا ہے۔ سیاہ ٹھوس لکیریں رجعت کے تعلق کی نشاندہی کرتی ہیں، جب کہ ڈیشڈ لائنیں مشاہدہ شدہ متغیرات کی نشاندہی کرتی ہیں جو اویکت عنصر کو تشکیل دیتے ہیں۔ کلائن (2012) کے مطابق انڈیکس فٹ کریں: χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1۔ 030, RMSEA=.{17}}, SRMR=.056. ***p .001 سے کم یا اس کے برابر، **p .01 سے کم یا اس کے برابر، *p .05 سے کم یا اس کے برابر۔

آخر میں، PM کی کارکردگی میں 8 سے 12 سال کی عمر کے درمیان WM اور روک تھام کا کنٹرول PM کی کارکردگی سے متعلق ہونے کی توقع تھی (Chie et al. ، 2019)۔ اگرچہ PM کی درستگی میں کوئی ترقیاتی بہتری نہیں تھی، 12-سال کے شرکاء 8-سال کی عمر کے لوگوں سے نمایاں طور پر تیز تھے۔ کارکردگی کی کارکردگی پر غور کرتے ہوئے (یعنی بقایا اسکور کی شرح کریں)، 12-سال کے بچے PM کام انجام دینے میں 8-سال کے بچوں کے مقابلے زیادہ موثر تھے۔ اس کے باوجود، 8 اور 12 سال کی عمر کے درمیان ترقیاتی بہتری بہت کم تھی۔ ممکنہ طور پر یہ نتیجہ اس مطالعہ میں استعمال ہونے والے پی ایم ٹاسک کی جگہ اور مخصوصیت پر منحصر ہے۔ پی ایم ڈیولپمنٹ کے ایگزیکٹو فریم ورک کے مطابق (Mahy et al.، 2014) اور ملٹی پروسیس ویوز پر مبنی (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015)، عمر کی ترقی میں تبدیلیاں اس وقت کم واضح ہوتی ہیں جب PM کے کام فوکل ہوتے ہیں۔ جب وہ غیر فوکل ہوتے ہیں۔ مزید یہ کہ، موجودہ مطالعہ میں استعمال ہونے والے پی ایم ٹاسک کی بھی اچھی طرح وضاحت کی گئی تھی۔ یعنی، شرکاء کو تین مخصوص اشیاء کو یاد رکھنا تھا، جن میں سابقہ ​​میموری پر زیادہ اور ایگزیکٹو وسائل پر کم انحصار کرتے ہوئے دکھایا گیا ہے (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005)۔ اس کو اس مطالعہ میں 8- اور 12- سالہ شرکاء کے ذریعے حاصل کردہ اعلیٰ درستگی کی شرحوں میں بھی دیکھا جا سکتا ہے۔ مزید برآں، یہ وضاحت کرے گا کہ PM کی کارکردگی کا تعلق WM کے دورانیے سے کیوں نہیں تھا، یہ تجویز کرتا ہے کہ اس مطالعہ میں استعمال ہونے والا PM ٹاسک اتنا وسائل کا تقاضا نہیں تھا۔ اسی طرح، دیگر مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ فوکل اور مخصوص PM کاموں پر کارکردگی کا تعلق ہمیشہ ایگزیکٹو فنکشنز کے کاموں میں کارکردگی سے نہیں ہوتا ہے (مثال کے طور پر، Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022)۔ دوسری طرف، 12-سال کی عمر کے شرکاء میں، روک تھام کرنے کی صلاحیتوں کے نتیجے میں PM کی کارکردگی کی پیشین گوئی کی گئی، جو تجویز کرتی ہے کہ یہ صلاحیت صرف اس قسم کے PM کام کے ساتھ بچپن میں ہی متعلقہ ہو سکتی ہے۔ اگرچہ یہ نتائج پوری طرح سے ہماری توقعات کے مطابق نہیں ہیں، لیکن وہ پچھلے مطالعات کی تصدیق کرتے ہیں جو تجویز کرتے ہیں کہ PM ٹاسک کی خصوصیات، جیسے کہ لوکلٹی اور PM کیو کی مخصوصیت کم انتظامی عمل پر انحصار کرتی ہے (آئن اسٹائن ایٹ ال۔، 2005؛ ماہی ایٹ ال۔، 2014)۔ مستقبل کے مطالعے کو یہ جانچنا چاہیے کہ آیا نہ صرف عمر کے اثرات بلکہ تعلیمی کامیابیوں اور سماجی مہارتوں پر بھی اثرات اس مطالعے میں منتخب کیے گئے کام پر منحصر ہو سکتے ہیں۔ اس بات کا جائزہ لیا جانا چاہیے کہ آیا مختلف قسم کے PM کام، جیسے زیادہ وسائل کی طلب یا زیادہ ماحولیاتی PM کام، اسی طرح کے نتائج کا باعث بن سکتے ہیں۔ اس رگ میں، ایک اور حد اس مطالعہ میں استعمال ہونے والے PM ٹاسک کی بیرونی موزونیت ہو سکتی ہے۔ عام طور پر استعمال ہونے والے لیبارٹری پر مبنی PM کام روزمرہ کی زندگی میں بچوں کی PM صلاحیتوں کو مکمل طور پر حاصل کرنے کے قابل نہیں ہوسکتے ہیں۔ اس طرح، مستقبل کے مطالعے کے لیے یہ انتہائی سفارش کی جائے گی کہ پی ایم کے ماحولیاتی اقدامات کو شامل کیا جائے، جیسے کہ بچوں کو اسکول میں کچھ لانے کے لیے کہنا یا ماحولیاتی اعتبار کو بڑھانے کے لیے بچوں کے پی ایم (مثلاً، فوک اینڈ ماہی، 2022) کی والدین یا اساتذہ کی درجہ بندی شامل کرنا۔ اور نتائج کی عامیت۔

cistanche tubulosa-اینٹی الزائمر کی بیماری

نتیجہ

خلاصہ یہ کہ موجودہ مطالعے کے اہم نتیجے سے یہ بات سامنے آئی ہے کہ بچوں کے اسکول کے درجات ان کی PM کارکردگی اور سماجی مہارت دونوں سے منفی طور پر متاثر ہوئے ہیں، اگرچہ آزادانہ طور پر۔ اس مطالعہ سے پتہ چلتا ہے کہ طلباء کی تعلیمی قابلیت کے بارے میں اساتذہ کا اندازہ ان کی کارکردگی سے متعلق ذاتی مہارتوں کی وجہ سے متعصب ہو سکتا ہے۔ یہ نتیجہ ماہرین تعلیم کی زیادہ توجہ کا مستحق ہے۔ اسکول میں نہ تو PM اور نہ ہی سماجی مہارتوں کا براہ راست جائزہ لیا جاتا ہے، لیکن وہ پھر بھی اساتذہ کی تعلیمی کارکردگی کے جائزوں کو متاثر کرتے ہیں۔ ان نتائج کی مزید ماحولیاتی ترتیب میں تصدیق کرنے اور بچوں کی تعلیمی کامیابیوں کو متاثر کرنے والے مختلف پہلوؤں کو مزید تفصیل سے دریافت کرنے کے لیے مزید شواہد کی ضرورت ہے۔ توقع کی جاتی ہے کہ تحقیق کے اس سلسلے سے تعلیمی طریقوں پر ایک اہم اثر پڑے گا جس سے اساتذہ کی ان تعصبات کے بارے میں شعور بیدار ہو گا جو طلباء کی تشخیص میں ہو سکتے ہیں۔ مزید یہ کہ اساتذہ نہ صرف اپنے طالب علم کی تعلیمی قابلیت کے حصول کے لیے بلکہ ان کے طرز عمل کی تعلیم کے لیے بھی ذمہ دار ہیں۔ اساتذہ سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ مداخلت کریں اور بچوں کے منفی رویے کو ایڈجسٹ کریں، جیسے کہ جب وہ شاذ و نادر ہی اسائنمنٹس مکمل کرتے ہیں، یا اساتذہ کی ہدایات اور درخواستوں پر عمل نہیں کرتے ہیں۔ موجودہ مطالعہ اس بات پر روشنی ڈالتا ہے کہ یہ منفی رویہ ہمیشہ منفی رویے کا نتیجہ نہیں ہو سکتا لیکن اس کا انحصار علمی نظام کی نامکمل پختگی پر ہو سکتا ہے۔ اس طرح، منفی رویہ رکھنے والے بچے اور جس کا منفی رویہ ناپختہ علمی نظام کی وجہ سے ہوتا ہے، اسی مداخلت کو لاگو کرنا نقصان دہ ہوگا۔ اساتذہ کو مختلف عملوں کی نشوونما کے بارے میں آگاہ کیا جانا چاہیے جو بچوں کے رویے کے نتائج کو متاثر کر سکتے ہیں اور مناسب مداخلتوں کی منصوبہ بندی کرنے کے لیے طلباء کے رویے کی وجوہات میں فرق کرنا سیکھیں۔

حوالہ جات

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). ممکنہ میموری اور ورکنگ میموری: فرنٹل لوب TMS محرک کے دوران غیر متناسب اثرات۔ نیورو سائیکولوجیا، 48(11)، 3282–3290۔https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪ 2fj.نیوروسائکولوجیا.2010.07.011

بنجمینی، وائی، اور یکوتیلی، ڈی (2001)۔ انحصار کے تحت متعدد جانچ میں جھوٹی دریافت کی شرح کا کنٹرول۔ اعداد و شمار کے اعدادوشمار، 29(4)، 1165–1188۔

Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). ممکنہ میموری کا سماجی پہلو۔ M. Kliegel، GO Einstein، اور MA McDaniel (Eds.) میں، پراسپیکٹیو میموری: کوگنیٹو، نیورو سائنس، ڈیولپمنٹل، اور اپلائیڈ پرسپیکٹیو (pp. 347–365)۔ لارنس ایرلبام ایسوسی ایٹس

Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994)۔ ممکنہ یاد رکھنے پر کیو شناسائی، کیو امتیاز، اور برقرار رکھنے کے وقفے کا اثر۔ سہ ماہی جرنل آف تجرباتی نفسیات، 47(3)، 565–587۔https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1080٪ 2f14640749408401128

بروکی، کے سی، اور بوہلن، جی (2004)۔ 6 سے 13 سال کی عمر کے بچوں میں انتظامی افعال: ایک جہتی اور ترقیاتی مطالعہ۔ ترقیاتی اعصابی نفسیات، 26(2)، 571–593۔https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1207٪ 2fs15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985)۔ کپ کیکس کو تندور سے باہر لے جانا نہ بھولیں: ممکنہ میموری، اسٹریٹجک ٹائم مانیٹرنگ، اور سیاق و سباق۔ بچوں کی نشوونما، 56(1)، 152–164۔

Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021)۔ مستقبل کو یاد رکھنا: اسکول کے بچوں کی ممکنہ یادداشت میں عمر سے متعلق فرق کام کے ذریعے استعمال کیے گئے علمی وسائل پر منحصر ہے۔ علمی ترقی، 58(37)، 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998)۔ ممکنہ میموری کی کارکردگی پر نیت کی اہمیت کا اثر۔ ادراک اور موٹر ہنر، 87، 1387–1392۔

Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018)۔ اسکول جانے والے بچوں میں واقعہ پر مبنی ممکنہ میموری میں اعلانیہ اور طریقہ کار کی یادداشت کا کردار۔ تجرباتی بچوں کی نفسیات کا جرنل، 166، 17-33۔https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M. Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019)۔ اسکول جانے والے بچوں کی ممکنہ یادداشت میں کارکردگی کی پیش گوئیاں اور پیشین گوئیاں۔ تجرباتی بچوں کی نفسیات کا جرنل، 166، 38-55۔https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.jecp.2017.08.002

Cottini, M., & Meier, B. (2020)۔ ممکنہ میموری کی نگرانی اور عمر بھر میں غیر فعال ارادوں کے اثرات۔ علمی ترقی، 53، 100844۔https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.cogdev.2019.100844

آئن اسٹائن، جی او، اور میک ڈینیئل، ایم اے (1990)۔ عام عمر اور ممکنہ میموری۔ تجرباتی نفسیات کا جریدہ: سیکھنا، یادداشت اور ادراک، 16(4)، 717–726۔https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1037٪ 2f٪2f٪7b٪ 7b2٪7d٪7d.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). ممکنہ میموری کی بازیافت میں متعدد عمل: نگرانی کا تعین کرنے والے عوامل بمقابلہ اچانک بازیافت۔ جرنل آف تجرباتی نفسیات: جنرل، 134(3)، 327–342۔https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: سماجی، طرز عمل، اور حیاتیاتی علوم کے لیے ایک لچکدار شماریاتی طاقت تجزیہ پروگرام۔ رویے کی تحقیق کے طریقے، 39(2)، 175–191

Fuke, TSS, & Mahy, CEV (2022)۔ پری اسکولرز کی ممکنہ میموری کی نشوونما میں ایگزیکٹو اور سابقہ ​​میموری کے عمل۔ علمی ترقی، 62، 101172۔ https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172